李映蓁

（韓山師范學院 外國語學院，廣東潮州 521041）

2020年出臺的《大學英語教學指南》在原來的基礎上增加了大學英語課程思政建設的內(nèi)容，其中一點是“課程設置應該以立德樹人為根本任務……體現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”［1］。在語言的高級階段，我們需要把思辨能力納入語言能力的內(nèi)涵中。［2］大學英語課程思政建設需要關注體現(xiàn)高階語言能力的思辨能力培養(yǎng)?！疤K格拉底式思辨”是思辨能力研究的組成部分，對抽象概念“思辨能力”作出進一步闡釋，也是實現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)目標的一種具體模式。國內(nèi)研究成果不多，主要集中于兩方面：一是從宏觀角度論證“蘇格拉底式發(fā)問”與高等教育的關系；二是從微觀角度，通過案例分析法將“蘇格拉底式發(fā)問”應用于醫(yī)學、思想政治以及英語專業(yè)課程的思辨能力教學中。目前大學英語思辨能力教學研究較少直接分析“蘇格拉底式發(fā)問”、思辨能力、課程思政之間的關系。然而“蘇格拉底式思辨”與大學英語課程思政建設有機結(jié)合，將拓寬大學英語課程思政建設范疇，具化大學英語課程思政建設手段，使之不再局限于本土，而是中西融通。因此，本文借闡明 “蘇格拉底式思辨”概念意義及大學英語課程思政課堂實施三原則，以期為大學英語課程思政研究提供一點參考。

一、“蘇格拉底式思辨”關聯(lián)大學英語課程思政

課程思政目標要求和內(nèi)容重點應圍繞習近平新時代中國特色社會主義思想、社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育等，表面上與源于西方的“蘇格拉底式思辨”并無關系。其實，仔細探索“蘇格拉底式發(fā)問”的哲學內(nèi)涵與教學含義、明確其與“思辨能力”的關系，可以發(fā)現(xiàn)二者結(jié)合起來的“蘇格拉底式思辨”作為一種教學模式，與課程思政的根本任務“立德樹人”契合，適用于解決大學英語課程思政主要任務—在跨文化教學中培育思辨能力。

哲學內(nèi)涵方面，“蘇格拉底式發(fā)問”實質(zhì)上并不完全是古希臘哲學家蘇格拉底本身的思想。他的門徒柏拉圖、色諾芬以及無數(shù)以他為題材的寫作人不斷地在每次哲學變革中描繪與重塑他們心中的“蘇格拉底”形象，一再解讀他的思想并予以應用，“蘇格拉底式發(fā)問”也應運而生。目前普遍比較認可 “蘇格拉底式發(fā)問”是對話中的發(fā)問反詰過程，俗稱“助產(chǎn)術”或“產(chǎn)婆術”。柏拉圖筆下的蘇格拉底是一個好問者，通過反詰法，即認真審查對方觀念的方法，向?qū)υ捳邔で箅y題的解答。通常的對話辯論方式是以一個主題作為討論的出發(fā)點，然后就這個主題提出一些具體問題。他在有些對話中是在尋求一種可以應用于人類德性的理論[3]。羅素[4］曾一針見血地指出蘇格拉底式方法適用于審視那些我們的知識儲備足以得出正確結(jié)論的問題。蘇格拉底把哲學與教育充分糅合，通過和不同的人不斷對話，通過對偽知識的不斷否定，來找到朝向美好生活的某種可能。［5］

教學含義方面，教師可以采用“蘇格拉底式發(fā)問”刺激學生去審視自己的觀念，根據(jù)說理來修正自己的觀念，最后通過對已有知識的批判反思而得出自己的答案［3］。Lam［6］認為“蘇格拉底式發(fā)問”是教師假裝自己對討論話題無知，以此獲取學生對該話題完整的、可能存在的認識。Fahim［7］認為“蘇格拉底式發(fā)問”是通過一系列有條理、有組織的問題幫助學生意識到他們的無知、錯誤的認識、假定和結(jié)論。Paul & Elder將“蘇格拉底式發(fā)問”分為四項內(nèi)容：探索某個理論或觀點的真相；引導、發(fā)展存在頭腦中，但未成熟、未實現(xiàn)的想法；引導回答者得出符合邏輯的有效結(jié)論，無論這個結(jié)論是否被提問者預見；引導接納對手以及可探明真假的陳述或結(jié)論。同時，他們提出了一套完整的思辨能力概念工具，包括包括清晰性、準確性、相關性等來檢驗經(jīng)“蘇格拉底式發(fā)問”得出的結(jié)論或命題。綜上，可以定義“蘇格拉底式發(fā)問”為假裝無知的教師面對探索的學生，提出有效問題，通過不斷質(zhì)詢前概念、假設、命題等的過程，引導學生得出可檢驗的命題和結(jié)論。這就要求教師要耐心、虛心，通過假裝無知引導學生積極思考，要求探索的學生在這個質(zhì)詢過程中保持好奇心，關注學習探索的過程，慢慢形成學習為了進一步學習的意識。前概念、命題、假設等為前期混沌、模糊、具備開放性、可進行邏輯推理演繹的某種想法或不完整觀點。有效的問題為符合邏輯論證的系統(tǒng)性問題。質(zhì)詢的過程要求師生互相提問，從清晰性、準確性、相關性、深刻性、寬廣性、邏輯性、重要性、公正性的思辨能力概念工具中任意一方面或幾個方面展開?？蓹z驗的命題或結(jié)論指的是教師或?qū)W生在質(zhì)詢的過程中，在合理可接納的節(jié)點停駐，暫時形成可供進一步檢驗與論證的相對完整命題或結(jié)論。

該定義下的“蘇格拉底式發(fā)問”則與思辨能力密切相關。首先，發(fā)問的藝術對形成優(yōu)秀的思想至關重要。其次，思辨能力可以提供一系列概念工具有助于理解心智如何運作，尤其針對質(zhì)詢意義和真相方面?！疤K格拉底式發(fā)問”與思辨能力的概念工具結(jié)合，能構(gòu)造引發(fā)質(zhì)詢意義與真相的重要問題。最后，思辨能力的目標是建立更深層的思維對我們的思維進行思考，是內(nèi)心強大的理性之聲，可以在一個更合理的方向指引下，激發(fā)、評價、再組成我們的感覺、思維、行動。基于“蘇格拉底式發(fā)問”的討論通過明確的焦點—自我引導、自我約束的發(fā)問，能夠培育學生這種理性之聲［8］。而“蘇格拉底式發(fā)問”是一個以矛盾為主導的，逐步演繹達成共識的過程，而不是迅速得出建立在幾個簡單推論下的結(jié)果。就過程性而言，“蘇格拉底式發(fā)問”與思辨能力高度統(tǒng)一。 因此，“蘇格拉底式思辨”是二者統(tǒng)一的產(chǎn)物，其手段是“蘇格拉底式發(fā)問”，其目的是“思辨能力”。二者作為過程，又少不了應用思辨能力概念工具和逐步深入的理性發(fā)問。

課程思政的根本任務是“立德樹人”?！傲⒌隆敝荚谌说钠沸叙B(yǎng)成，“樹人”旨在人的能力形成。理想的社會主義接班人品行與能力應當并行發(fā)展。 “蘇格拉底式思辨”在“立德樹人”上已經(jīng)抓住了教育的本質(zhì)目的，“德性”是它的哲學基礎，指的是可以確保美好生活的知識。蘇格拉底的發(fā)問藝術一開始是為了申辯，更是為了尋找應用于德性的普世理論。誠如蘇格拉底在對話發(fā)問中否定了行為者可能去做違背自己明智判斷的事一致，“蘇格拉底式思辨”能塑造學生的判斷能力，使一個人在變化迅猛、日益復雜的時代不會迷失本心，不會在判斷什么是最大快樂犯了錯。 “蘇格拉底式思辨”還有系列思辨能力概念工具輔之以“樹人”，幫助學習者形成高階思維以應對未來無法預測的挑戰(zhàn)，對社會經(jīng)濟發(fā)展做出貢獻。運用其中一個、或幾個、或全部的清晰、準確、相關、深刻、寬廣、邏輯、重要、公正的標準衡量教與學過程中的內(nèi)在思維活動與外在英語表達等，是“蘇格拉底式思辨”在大學英語課程中訓練人才技能的關鍵。西方，尤其是歐美，自近代以來快速發(fā)展，究其原因，所形成的文化傳統(tǒng)起到了根本性的作用，例如，規(guī)則意識能夠培養(yǎng)公民意識、使社會和諧運行、提高社會運行效率、增強公正性。［9］闡述準確、解釋相關、分析深刻、邏輯推理、評價中肯、考慮寬廣等都是為了公正不偏頗地看待由自我與他人構(gòu)成的社會與世界，遵循社會的規(guī)則，共謀社會的發(fā)展，創(chuàng)造應有的效益。

如何在外語跨文化教學中培育學生思辨能力是大學英語課程思政的主要任務之一。大學英語作為高等教育外語公共課程，相比同類學科專業(yè)課程、其他學科專業(yè)與公共課程，其最突出的特點是以覆蓋面更廣的學生群體為對象教授外語。這意味著課程涉及的外來思想影響的學生數(shù)量更為巨大，大學英語課程思政的緊迫性可見一斑。“蘇格拉底式思辨”教學模式以追尋“真相”和“意義”似的命題與結(jié)論為核心，以培養(yǎng)學生深層思維為終極目標，特別強調(diào)師生互動、以有效問題貫穿整個質(zhì)詢過程、以思辨能力概念工具幫助學生將頭腦中模糊不清的前概念等逐步深入轉(zhuǎn)化為可檢驗的命題結(jié)論，恰好能夠解決這一課程思政問題。外來思想將在富有邏輯的課堂對話發(fā)問討論中循序漸進地被分析、推斷、審視直至以較為客觀、公正、合理的價值觀念呈現(xiàn)，并影響學習者。中國思想文化理念也將在對話發(fā)問式思辨中越辯越明，取精去糙，直至記憶牢固，深入人心，真正成為中國英語學習者的文化基因，得以傳承。

二、在大學英語課程思政中實施“蘇格拉底式思辨”的三個課堂教學原則

“蘇格拉底式思辨”的課堂教學過程要把握三個原則才能達到踐行課程思政的目的：設置具備價值導向的開放式思考問題；用思辨能力概念工具監(jiān)控對話質(zhì)詢的每一次發(fā)言；采取集體師生對話、小組合作對話與個體自我對話等多樣有序的形式。

設置具備價值導向的開放式問題決定了課堂討論的空間。注重語言形式與文本信息的語言操練題目，諸如，單詞短語填空題、非對即錯的閱讀與聽力判斷題等答案單一指向的問題不足以深入討論形成高階思維，更無法影響學生的情感態(tài)度、認知觀念與品質(zhì)素養(yǎng)。這類問題在課堂上的比例可以保持一定比例，但需要適當縮小，要多采用基于文本主題內(nèi)容的下定義、同意與否、積極或消極、措施方法等問題。

無論是教師的提問、學生的作答，還是教師的評價、學生的疑問等，每一次往返于師生對話的發(fā)言都將置于思辨能力概念工具的考量之下。每一位課堂討論參與者都可以在每一次他人的發(fā)言之后以概念工具為準提出改進意見或建議。師生的每一句話都需經(jīng)過一番認知加工、思維考量之后才發(fā)言。時刻監(jiān)控思維將幫助學生養(yǎng)成言談對自我、對他人負責的態(tài)度。

“蘇格拉底式思辨”的課堂組織應兼顧集體、小組、個人等層次。例如，在教授寫作“大學的第一封家書”，可具體化為前概念啟動環(huán)節(jié)、合作式討論環(huán)節(jié)、評價質(zhì)詢環(huán)節(jié)、產(chǎn)出環(huán)節(jié)的課堂教學模式。環(huán)節(jié)一是集體對話——針對主題涉及到的重要概念進行互問分析，使學生對“書信”的體裁特點、“第一封家書”的生活情感寄托與“大學”人生階段意義有初步印象。環(huán)節(jié)二是小組對話——學生組內(nèi)依據(jù)前概念啟動環(huán)節(jié)的結(jié)果，用概念工具討論出寫作思路。環(huán)節(jié)三是回歸集體對話——小組代表展示寫作思路與支撐細節(jié)，其他同學與教師針對不嚴之處向小組提出質(zhì)詢問題。最終環(huán)節(jié)則是自我對話——學生依據(jù)前三個環(huán)節(jié)形成的較為完整的思路與可靠細節(jié)完成寫作任務，同時根據(jù)思辨能力概念工具修改作文。將一項教學任務以多種形式按照有序教學步驟串聯(lián)，正是“蘇格拉底式思辨”在日常大學英語課堂中促進課程思政的實踐。學生經(jīng)過這番多層次有章法的思維訓練，學習觀念將從急于得出結(jié)論轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾曀伎歼^程，進而發(fā)展耐心堅韌的品格。

三、結(jié)束語

“蘇格拉底式思辨”在哲學源頭抓住了教育的“德性”本質(zhì)，同時具備思辨能力概念工具輔之“樹人”，最終目的是培養(yǎng)品質(zhì)與能力兼具的人才，與“立德樹人”契合。其“蘇格拉底式發(fā)問”要素蘊含古希臘哲人蘇格拉底追尋德性理論與美好生活的詰問式對話藝術。教師可采用“蘇格拉底式發(fā)問”假裝無知地提出系統(tǒng)有效的問題，通過質(zhì)詢前概念、命題等，引導學生不斷修正自己的觀念直至形成較為完整可檢驗的觀點，形成判斷能力以及思辨包含的優(yōu)良品質(zhì)。其“思辨能力培養(yǎng)”要素指的是用清晰性、準確性、相關性、深刻性、寬廣性、邏輯性、重要性、公正性的概念工具衡量學生的思考過程，培養(yǎng)他們形成高階思維。發(fā)揮“蘇格拉底式思辨”在大學英語課程思政建設中的促進作用，課堂教學應設問探討有空間、發(fā)言衡量有工具、組織多樣有章法。