趙 萍，鄒奕淳

(教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

“循證教育”(evidence-based education)最初來自于上個世紀的牛津大學(xué)。[1]當時，牛津大學(xué)在一個碩士層次的醫(yī)學(xué)工作者培養(yǎng)項目中運用了“循證”的思想。該項目以“循證醫(yī)療”(evidence-based health care)為核心，要求項目參與者即專職的醫(yī)學(xué)行業(yè)工作者，將他們在臨床工作中遇到的、具有普遍性的難題帶到大學(xué)課堂中來，通過在課堂上嘗試解決真實的問題來學(xué)習相關(guān)的專業(yè)知識和技能。自此以后，循證醫(yī)療和循證醫(yī)療教育逐漸成為了醫(yī)療行業(yè)的實踐準則和醫(yī)護人員專業(yè)發(fā)展的基本方式。1996年，英國學(xué)者哈格里夫斯提出，教學(xué)和醫(yī)學(xué)的共同特征是“以人為本”，[2]應(yīng)該借鑒“循證醫(yī)學(xué)”的思想，為了努力達到最佳教學(xué)效果，積極尋找和遵循有力的證據(jù)，開展“基于證據(jù)的教育方案與實踐”。2000年，美國小布什政府頒布《不讓一個孩子掉隊法》(NCLB)。伴隨法案對“高質(zhì)量”教師所提出的要求，“證據(jù)驅(qū)動”(1)中文學(xué)界對“Evidence-based”的譯法有所不同。有的研究者譯為“證據(jù)驅(qū)動”，如張志強、莊騰騰、謝晨等，有的研究者譯為“循證”，如靳偉、宋萑、裴淼等。筆者認為，由于歐美“evidence-based”教育改革有不同的內(nèi)涵，美國更強調(diào)“evidence-based policy”，即基于量化的實證證據(jù)制定教育政策、作出教育決策，在討論美國的相關(guān)改革與政策時，譯作“證據(jù)驅(qū)動”更為貼切、準確，歐洲的研究者也持此觀點(瑪塔·佩萊格里尼，2021)。而歐洲更多地使用“evidence-based education”，強調(diào)教育學(xué)科研究與實踐方式的轉(zhuǎn)換，對研究證據(jù)的界定也包含了質(zhì)化與量化的經(jīng)驗(empirical)證據(jù)。在討論歐洲的“evidence-based”改革時譯為“循證”更為準確?？傮w而言，筆者更支持“循證”的譯法，但在專門強調(diào)美國的相關(guān)教育政策與改革時，會使用“證據(jù)驅(qū)動”的譯法，以示二者之間的差別。(evidence-based)開始進入教育政策的視野。此后，在教師教育政策與實踐領(lǐng)域，“循證”逐漸成為追求教育學(xué)科學(xué)性的主流話語之一，[3]英美教師教育開始轉(zhuǎn)向“循證教育”。

概括起來，學(xué)界主要有四種界定“循證教育”的方式。第一種界定方式源自于英國的循證醫(yī)學(xué)教育實踐，認為循證教育本質(zhì)上是一種“基于最切實的證據(jù)制定教育政策、開展教育實踐的哲學(xué)”。[4]第二種界定方式主要源自于美國的“證據(jù)驅(qū)動”教育改革，認為“循證教育”是基于經(jīng)驗證據(jù)與現(xiàn)實條件的政策制定和決策過程，[3][5]其核心特征表現(xiàn)為“證據(jù)驅(qū)動”。對“循證教育”的第三種界定方式由第二種界定方式發(fā)展而來，認為“證據(jù)驅(qū)動”不僅僅是政策決策過程，也是一種文化。特別是在教師教育領(lǐng)域，“循證教育”意味著數(shù)據(jù)收集和分析過程不僅僅是常態(tài)化運用“數(shù)據(jù)驅(qū)動”(Data-based)的決策實踐，也是實施決策的思想和工具的基礎(chǔ)。甚至在更為廣泛的意義上，收集和分析數(shù)據(jù)也擴展到諸如組織變革、團隊價值、制度化的政策等組織和機構(gòu)運營層面。[6]對“循證教育”的第四種界定方式是主張將“循證教育”理解為作為一門學(xué)科的“循證教育學(xué)”。這種觀點認為“循證”意味著重新構(gòu)建教育學(xué)科的知識框架，教育學(xué)科的知識來源與發(fā)展不僅僅是生發(fā)于大學(xué)學(xué)科(如哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué))的基礎(chǔ)性研究，也是面向教育實踐的應(yīng)用研究，或是專業(yè)教育(如教師培養(yǎng))的傳統(tǒng)與基礎(chǔ)研究共同構(gòu)成教育學(xué)科發(fā)展的新的認識論基礎(chǔ)，因而提出了循證教育學(xué)的主張。[7]在全球教師教育項目(program)大力開展“循證實踐”的背景下，[6]本研究更傾向于第三種界定方式，即循證教育是一種證據(jù)驅(qū)動下的政策決策與教育實踐過程。同時，基于數(shù)據(jù)收集與分析的經(jīng)驗證據(jù)和證據(jù)驅(qū)動思想反映在教育機構(gòu)的主導(dǎo)思想、組織發(fā)展和運營層面。在教師培養(yǎng)過程中，循證教育體現(xiàn)為一種文化，即運用廣泛而切實的經(jīng)驗證據(jù)支持教師培養(yǎng)實踐，注重培養(yǎng)教師開展經(jīng)驗研究(empirical research)的能力，以及在研究證據(jù)的基礎(chǔ)上開展教育實踐的能力。相應(yīng)地，教師培養(yǎng)的學(xué)位要求、培養(yǎng)方式、課程與教學(xué)設(shè)計則圍繞著培養(yǎng)未來教師的上述能力來設(shè)置和調(diào)整。

在教師的培養(yǎng)過程中，教育研究與實踐的分離現(xiàn)象廣受詬病，[8]教育研究者、政策制定者與教育實踐者分明的壁壘也被認為是教育事業(yè)發(fā)展落后于社會生活其他領(lǐng)域發(fā)展的重要原因之一。[5]循證教育的出現(xiàn)能否有助于連接教育研究與教學(xué)？能否改善教育研究對教師培養(yǎng)支持不足的問題？在對教師教育的多項跨國比較研究中，芬蘭模式被認為是較為成功的教師培養(yǎng)模式，在教師培養(yǎng)的各環(huán)節(jié)充分反映了循證教育的特征。[9-10]本文擬借助對芬蘭教師培養(yǎng)的個案式研究，探討運用“循證教育”的方式開展教師教育實踐，并思考基于循證教育的教師培養(yǎng)項目設(shè)計與實施問題。

一、循證教育的基本特征

(一)循證教育以“證據(jù)驅(qū)動”作為教育政策與實踐的出發(fā)點

2000年，美國初等與中等教育法案《不讓一個孩子掉隊法》(NCLB)提出了“循證教育政策”的概念，要求各州以切實的證據(jù)來證實教師隊伍達到了聯(lián)邦政府的“高質(zhì)量”教師培養(yǎng)要求。自此，“證據(jù)驅(qū)動”的教育改革成為美國教育政策的發(fā)展方向。2002年，在美國《教育科學(xué)與提升法案(2002)》授權(quán)許可下，美國教育部所屬的教育研究與改進辦公室被重新改組為教育科學(xué)研究院(Institute of Education Sciences)。[11]隨著該機構(gòu)的成功改組，美國教育科學(xué)研究院、國家教育統(tǒng)計中心(National Center for Education Statistics)、國家教育評價與區(qū)域協(xié)助中心(National Center for Educational Evaluation and Regional Assistance)和國家教育研究中心(National Center for Education Research)等美國教育部或聯(lián)邦政府所屬的教育研究機構(gòu)紛紛開展大量活動，為聯(lián)邦政府“證據(jù)驅(qū)動”的教育政策決策提供支持。也正是在這一時期，美國“證據(jù)驅(qū)動”的教育改革和教育政策最重要的證據(jù)數(shù)據(jù)庫之一——“什么有效”(What Works Clearhouse)信息交流中心得以成立，為教育領(lǐng)域不同主題的研究證據(jù)提供系統(tǒng)性的綜述，為教育實踐者和政策制定者提供研究證據(jù)支持。

按照懷特赫斯特(Crover J. Whitehurst)的觀點，“證據(jù)驅(qū)動”是指，面對有可能對大量學(xué)生產(chǎn)生重大影響的實踐或決策，決策者應(yīng)該增加一項常規(guī)性工作，即在設(shè)置項目或采取實踐之前，投入精力尋找最佳的研究或數(shù)據(jù)。[5]2015年,美國對初等與中等教育法案的再授權(quán)，即“讓每位學(xué)生都成功法案”(ESSA)，規(guī)定取得聯(lián)邦資助的創(chuàng)新項目需提供三類不同等級的證據(jù)：[3]精心設(shè)計與實施的實驗研究證據(jù)等級最高，準實驗研究證據(jù)次之，最基礎(chǔ)等級的研究證據(jù)也要來自控制變量的相關(guān)研究。

美國循證教育改革運動還特別強調(diào)，教育政策決策或選擇教育改革項目的基礎(chǔ)是研究證據(jù)。一方面，政策制定或?qū)嵺`必須基于隨機對照實驗的證據(jù);另一方面，政策決策的干預(yù)手段和實踐中所采取的新改革措施，也必須是經(jīng)隨機對照實驗驗證有效的干預(yù)措施。[3]

(二)循證教育的經(jīng)驗證據(jù)源于教育實證研究

英國學(xué)者戴維斯認為，“循證教育”應(yīng)包含兩個階段。[1]第一個階段是教育工作者在實踐工作中運用現(xiàn)有的教育研究證據(jù)和文獻來思考和解決現(xiàn)實困難。實踐者運用研究證據(jù)的方式包括下列五個步驟：第一，提出或發(fā)現(xiàn)有意義的問題；第二，掌握系統(tǒng)檢索和收集研究證據(jù)的方法和途徑；第三，基于專業(yè)和科學(xué)標準對研究證據(jù)進行審視、分析和評判；第四，對研究證據(jù)進行整理和評價；第五，確定研究證據(jù)與教育工作者自身的需求及其所處環(huán)境的關(guān)聯(lián)性。假如上述五個步驟不能奏效，教育工作者不能找到恰當?shù)难芯孔C據(jù)和文獻，那么，教育工作者就要進入到循證教育的第二個階段，即發(fā)現(xiàn)和明確合理證據(jù)的層面。[1]在這一階段，教育實踐者的身份實際上已經(jīng)轉(zhuǎn)換為研究者，不僅僅是教育知識的“使用者”，而是切切實實地成為了教育知識的“生產(chǎn)者”，能夠規(guī)劃、實施和發(fā)表高質(zhì)量的研究。在已有研究無法為當前教育活動、教育過程及其結(jié)果提供證據(jù)的情況下，建立在教育實踐基礎(chǔ)上的教育研究能夠達到有效、可信和高質(zhì)量的標準。由此可見，循證教育的要義在于運用和發(fā)現(xiàn)研究證據(jù)，并以研究證據(jù)作為開展教育實踐的依據(jù)。

尋找和發(fā)現(xiàn)研究證據(jù)的基礎(chǔ)是研究問題。戴維斯指出，循證教育的起點應(yīng)該是基于現(xiàn)實的問題意識。[1]實踐者應(yīng)從現(xiàn)實出發(fā)，將現(xiàn)實情境轉(zhuǎn)化為研究問題，再依據(jù)不同的研究問題去尋找研究證據(jù)。研究問題、研究證據(jù)與取得研究證據(jù)的方法之間的關(guān)系可以總結(jié)為表1。[1]

表1 研究問題、研究證據(jù)與證據(jù)來源之間關(guān)系表

戴維斯的觀點兼容了實證主義和解釋主義方法論，在操作層面承認了通過質(zhì)化研究和量化研究所取得的全部研究證據(jù)，體現(xiàn)了對研究方法論的包容性。相比較而言，美國的循證教育改革在有關(guān)“證據(jù)”的界定上則更為激進，只承認基于實證主義(positivism)的、嚴格按照隨機對照實驗開展研究取得研究證據(jù)。這也使得美國和歐洲的“循證教育”改革呈現(xiàn)出了細微差別。前者更多地運用“證據(jù)驅(qū)動的改革”(evidence-based reform)，而后者則更喜歡用“以證據(jù)為依據(jù)的教育”(evidence-based education)。[12]有研究者指出，單純依賴隨機對照實驗的研究證據(jù)也會帶來危險：首先，隨機控制實驗要求的條件十分苛刻，其研究結(jié)果通常只能反映在嚴格條件下的干預(yù)，難以保證實際干預(yù)措施的有效性，導(dǎo)致因果關(guān)系不一定成立。其次，目前在美國的“證據(jù)驅(qū)動”教育改革中，研究者采用元分析(mata-analysis)方法控制研究的外部效度，但并不能保證研究樣本所在的總體與未來政策的目標人口一致，因而不能準確預(yù)測政策措施在目標人群中的實施情況。[13]

(三)循證教育強調(diào)教師賦權(quán)，重視教師在研究中的主導(dǎo)地位

盡管對何為“證據(jù)”存在一定分歧，但以經(jīng)驗(empirical)證據(jù)作為教育政策與實踐的依據(jù)是循證教育改革的基本共識。然而，早在上世紀60年代，教育學(xué)就已經(jīng)開始采用實證研究的方法，運用教育研究的成果推動教師教育的探索，并始終保持持續(xù)性進展。[14]

從教師個人層面看，自1946年勒溫提出“行動研究”到20世紀80年代以斯騰豪斯(Stenhouse)為代表的研究者主張“教師作為研究者”成為課程開發(fā)的核心，教師研究運動在美、英等原本沒有教師研究傳統(tǒng)的國家相繼興起，教師從教育實踐者成為教育知識的生產(chǎn)者的呼聲日益高漲。行動研究也常常被看作是教師對自身教學(xué)實踐開展研究的最佳方式。[15]到20世紀90年代，教師研究已經(jīng)成為英、美等國教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校改進的重要特征。[16]進入21世紀后，研究者指出，教師研究還存在著另外一種類型，即介于行動研究與個人反思之間的“實踐者探究”(practitioner enquiry)。[17]然而，教師研究不能等同于以運用和發(fā)現(xiàn)研究證據(jù)為核心特征的循證教育。

“教師研究”不僅僅是一個學(xué)術(shù)概念，事實上也是一個富有政治性的概念。[18]假如“教師研究”僅僅是指教師通過研究學(xué)會在實踐中運用和實施所謂“廟堂之上”的大學(xué)或是專門研究機構(gòu)的教育研究者生產(chǎn)的教育學(xué)知識，或者把開展研究作為完成專業(yè)學(xué)習的手段，那么教育實踐與教育研究的關(guān)系仍然是被動的。在知識的權(quán)力關(guān)系中，教育實踐者仍然是“殖民化的”知識使用者和生產(chǎn)者。

因此，與教師研究運動相比，循證教育的突破在于試圖轉(zhuǎn)變教育知識生產(chǎn)的權(quán)力關(guān)系。[1]通過為以教師為代表的教育實踐者賦權(quán)，循證教育致力于幫助教師從教育實踐現(xiàn)場所遇到的困境出發(fā)，運用現(xiàn)有的研究創(chuàng)造性地解決自己遇到的難題或自主提出研究問題、發(fā)起研究過程、尋找研究證據(jù)，完成一個實踐者主導(dǎo)的研究過程。也正因如此，循證教育特別強調(diào)證據(jù)庫建設(shè)與信息共享。美國和歐洲均通過專門的資助計劃，建立了公開、共享的教育研究證據(jù)庫，為教育實踐者和政策制定者作決策提供基于實證的研究證據(jù)。對于專門從事教育研究的教育從業(yè)者而言，循證教育意味著研究思路和研究范式的轉(zhuǎn)換。[7]循證教育幫助教育研究者更好地理解教育研究手段背后所依據(jù)的理論與方法論原則，從而提升教育研究的質(zhì)量。

值得一提的是，雖然循證教育面向運用教育研究的證據(jù)解決現(xiàn)實中的問題，但是并不回避實踐者的臨床診斷和經(jīng)驗，即通常我們所說的緘默的教師實踐性知識的力量。相反，循證教育思想認為，通過符號互動，主觀和客觀兩個維度能夠聯(lián)結(jié)起來，將研究證據(jù)運用于實踐情境，能夠擴展個體的經(jīng)驗和判斷。并且，通過規(guī)范的教育研究過程探究個體的經(jīng)驗和判斷，也恰恰是實踐者可以信任的研究證據(jù)來源。[3]

從上述兩個方面的特征可以看出，以“研究證據(jù)”為核心的循證教育是一個雙向的過程：一方面，通過將現(xiàn)有研究證據(jù)運用于當前情境，擴展個體的經(jīng)驗和判斷，實現(xiàn)“基于研究證據(jù)”的政策制定與教育實踐；另一方面，通過轉(zhuǎn)變原有的教育知識生產(chǎn)權(quán)力關(guān)系，以教師為主導(dǎo)，通過廣泛的教育研究，實現(xiàn)探究和驗證教師專業(yè)經(jīng)驗、學(xué)生學(xué)習和其他教育實踐生成研究證據(jù)。

二、基于循證教育的教師培養(yǎng)實踐

循證教育的雙向過程決定了循證教育致力于聯(lián)結(jié)教育的研究與實踐，打破教育學(xué)知識與教學(xué)實踐的分離，突出教師在研究中的主導(dǎo)作用，強調(diào)教師運用研究證據(jù)作出決策和開展教育研究尋找研究證據(jù)的能力。這就對教師培養(yǎng)提出了新的目標和要求。對于教師培養(yǎng)而言，需要培養(yǎng)未來教師面向?qū)嵺`情境的問題意識、基于實踐開展教育研究的能力和對公正、關(guān)懷等社會議題的關(guān)注與反思精神。教師培養(yǎng)過程本身應(yīng)建立在扎實的研究證據(jù)基礎(chǔ)之上，教師培養(yǎng)的課程和培養(yǎng)方案設(shè)計需要建立在教師教育歷史與傳統(tǒng)之上，也應(yīng)以對準教師學(xué)習的大量研究作為證據(jù)。此外，對準教師的學(xué)習過程監(jiān)控與學(xué)習成果的評價，也需要以研究證據(jù)為準繩和依據(jù)。[9]

目前為止，基于循證教育改革的發(fā)展，學(xué)術(shù)界大致對循證教師教育的特征達成了以下共識：一是強調(diào)循證教師教育是建基于學(xué)士后教育層次的專業(yè)教育；二是強調(diào)未來教師的學(xué)科知識和教育學(xué)科知識；三是強調(diào)未來教師的實踐學(xué)習是“融合了大量研究的臨床實踐”；[19]四是整合式的學(xué)習導(dǎo)向。[10]循證教師教育的核心在于，未來教師的實踐包含研究實踐與教學(xué)實踐。教師需要學(xué)會在研究證據(jù)的基礎(chǔ)上開展教學(xué)，教師的教學(xué)要么是基于自己的研究，要么是建基于經(jīng)過充分論證的新近的研究成果。[7]以下將結(jié)合芬蘭教師培養(yǎng)實踐重點從教育學(xué)課程、實踐學(xué)習和學(xué)習方式的改革三個方面探討循證教師教育的主要特征。

(一)循證教師教育包含豐富多樣的教育研究方法課程

循證教師教育的前提是，教師的培養(yǎng)屬于“專業(yè)教育”的范疇。富龍指出，專業(yè)教育的核心是發(fā)展未來專業(yè)人員的實踐智慧(phronesis)，在具體情境中學(xué)生以合倫理和對個人具有意義的方式將技巧(techne)、基于科學(xué)的洞見(episteme)和基于理性的原則全部整合起來。[7]富龍進一步指出，為達成培養(yǎng)教師的專業(yè)教育，教育知識的流動策略必須發(fā)生改變，行動研究和知識的“使用者”加入到研究隊伍中是最為重要的兩個策略。[7]反映在教師培養(yǎng)的課程設(shè)置方面，對于教育學(xué)科就要求課程設(shè)置要為學(xué)生提供大量的教育研究訓(xùn)練與教育學(xué)術(shù)準備。芬蘭教師培養(yǎng)的教育學(xué)科課程就充分體現(xiàn)了上述特點，具體表現(xiàn)為教育學(xué)科課程在教師培養(yǎng)課程體系中比重突出，且包含了層次分明、內(nèi)容豐富的教育研究方法課程。

基于教師教育機構(gòu)之間建立的“教育科學(xué)與教師教育”全國網(wǎng)絡(luò)(Vokke項目)，芬蘭的教師培養(yǎng)項目基本上共有一個教師教育課程框架，對于教師教育課程的核心內(nèi)容也達成一定的共識。

總體而言，任教于綜合學(xué)校(1-9年級)的學(xué)科教師在碩士階段需完成120學(xué)分(2)此處的學(xué)分為歐洲學(xué)分互認體系學(xué)分(ECTS credits)。1ECTS=27學(xué)時。本文涉及的學(xué)分、學(xué)時均為折算后的學(xué)分、學(xué)時。的學(xué)習，學(xué)科方向課程和教育學(xué)課程各占一半。任教于高中的學(xué)科教師需完成240學(xué)分的學(xué)習，其中，學(xué)科方向課程占180學(xué)分(需學(xué)習兩個學(xué)科方向，主修學(xué)科方向120學(xué)分，輔修學(xué)科方向60學(xué)分)，教育學(xué)科課程占60學(xué)分。[10]Vokke項目所建議的中小學(xué)教師培養(yǎng)課程的結(jié)構(gòu)如表2和表3所示。

表2 Vokke項目所建議的小學(xué)教師培養(yǎng)課程的結(jié)構(gòu)

表3 Vokke項目所建議的中學(xué)教師培養(yǎng)課程

根據(jù)Vokke項目的建議，教育研究方法課程的學(xué)分數(shù)約占芬蘭中小學(xué)教師培養(yǎng)總學(xué)分的四分之一。本科階段，教育研究方法課程占全部教育學(xué)課程的五分之一；碩士階段則占全部教育學(xué)課程的一半。以赫爾辛基大學(xué)的全科教師(小學(xué)教師)培養(yǎng)課程為例，教育研究課程包含基礎(chǔ)研究、中級研究和高級研究三個層次。除將教育研究方法作為必修課程之外，準教師通常不以課堂傳授的方式來學(xué)習和開展教學(xué)研究，而是借助“習明納”的方式，以討論在教學(xué)實習中遇到的問題為核心，組織教育研究方法的課程學(xué)習。

(二)循證教師教育的實踐學(xué)習包含研究實踐和教學(xué)實踐

芬蘭教師培養(yǎng)的實踐性課程也是按照循證教育理念系統(tǒng)設(shè)計與實施的。一般而言，芬蘭教師教育機構(gòu)都設(shè)計了體系化的教育實習，使實踐學(xué)習貫穿教師培養(yǎng)全過程。實踐學(xué)習總體上包含兩個階段：第一個階段主要是在大學(xué)課堂中進行模擬教學(xué)，第二個階段通常在由大學(xué)管理的、專門設(shè)立的教師培訓(xùn)學(xué)校(Teacher Training Schools)進行教學(xué)。[10]以于韋斯屈萊大學(xué)為例，其教育實習被分成入門實習、基礎(chǔ)實習、高級和適應(yīng)性實習三個階段，分別安排在不同時期。在實踐學(xué)習過程中，教師培養(yǎng)項目會根據(jù)每個階段教育實習的任務(wù)和性質(zhì)，安排準教師閱讀相關(guān)研究性文獻、開展小規(guī)模研究以及組織研討班討論所閱讀的文獻和研究等，以支持未來教師基于研究證據(jù)開展教育實習。此外，芬蘭準教師的教育實習還要求學(xué)生在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，通過建立個人檔案袋和撰寫反思性學(xué)習日志實現(xiàn)經(jīng)驗反思，指導(dǎo)教師也會定期給予反饋；[20]同時，準教師在實習過程中，還需要通過觀察同伴的教學(xué)，以類似教研組活動的方式開展實踐探究，完成研究項目。因此，從芬蘭的經(jīng)驗來看，未來教師的實踐學(xué)習環(huán)節(jié)不僅是在教學(xué)實踐中學(xué)會教學(xué)，也是通過研究實踐學(xué)會研究的過程。

(三)循證教師教育的學(xué)習方式是以研究為核心的整合學(xué)習

事實上，除了在實踐學(xué)習環(huán)節(jié)融合研究實踐以外，芬蘭教師教育培養(yǎng)項目在整體上都體現(xiàn)以研究為核心進行整合學(xué)習的取向。研究不僅是準教師的學(xué)習內(nèi)容，也是準教師的學(xué)習方式。對于大多數(shù)教育學(xué)課程而言，如前文所述，在理論學(xué)習中教師會給準教師安排觀察任務(wù)或其他作業(yè)，以促使他們將所學(xué)理論思想運用于實踐情境。[21]比如，在赫爾辛基大學(xué)的小學(xué)教師培養(yǎng)項目中，基礎(chǔ)研究方法課程還包含“教育學(xué)基礎(chǔ)課程的研究性學(xué)習”，即要求未來教師通過研究活動結(jié)合研究證據(jù)來學(xué)習教育學(xué)相關(guān)知識。

對于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的學(xué)科教學(xué)法課程也同樣如此。在芬蘭教師培養(yǎng)的教育學(xué)課程中，有關(guān)教學(xué)法研究(Pedagogical studies)的課程占相當大的部分，通常不少于50學(xué)分。[10]以高中學(xué)科教師培養(yǎng)為例，準教師不僅要修習相關(guān)科目的學(xué)分，還要完成基于學(xué)科方法論的學(xué)術(shù)研究。[22]此外，與學(xué)位要求相聯(lián)系，芬蘭準教師需以學(xué)科教學(xué)法或教育學(xué)研究的課題作為學(xué)位論文題目，完成研究項目或?qū)W位論文才可取得學(xué)位。小學(xué)全科教師必須撰寫學(xué)科教學(xué)法或是教育學(xué)研究論文方可取得教育學(xué)碩士學(xué)位；對于學(xué)科教師，教育學(xué)雖然作為輔修學(xué)位，準教師也必須完成學(xué)科教學(xué)法方向的研究論文。

借助于大量的教育學(xué)和教育研究方法課程，芬蘭的職前教師培養(yǎng)項目幫助準教師以主動學(xué)習的方式建構(gòu)自身的教育學(xué)知識系統(tǒng)，使準教師具備獲取研究證據(jù)的能力，幫助準教師形成以研究證據(jù)為出發(fā)點的教學(xué)性思維(teacher’s pedagogical thinking)。[21]同時，通過研究性學(xué)習的方式，準教師獲得了教育研究者的身份認同，從而能夠自覺地開展教育研究，加入教育知識生產(chǎn)者的行列?？梢哉f，教師的證據(jù)意識與研究自覺是芬蘭教師教育被認可成為循證教師教育的重要原因。

三、基于循證的教師教育項目設(shè)計

循證教育的提出和芬蘭的循證教師教育實踐,為擺脫教師培養(yǎng)過程中教育學(xué)知識與教學(xué)實踐相互分離的困境,提供了有益的探索方向。歸納起來，可以從調(diào)整教師培養(yǎng)項目的育人目標和課程體系、提高教師培養(yǎng)過程的整合性兩個方面入手創(chuàng)設(shè)基于循證教育的教師培養(yǎng)模式，助力高質(zhì)量教師培養(yǎng)。

(一)以研究為核心構(gòu)建教師教育項目的育人目標與教育專業(yè)課程體系

循證教師教育的核心是培養(yǎng)未來教師的教學(xué)思維，即面對教學(xué)實踐時，教師借助教育學(xué)知識和概念，分析當前實踐情境中的問題，將研究發(fā)現(xiàn)與專業(yè)實踐中遇到的挑戰(zhàn)結(jié)合起來。[23]芬蘭教師教育40多年來的發(fā)展歷程恰恰是朝著上述目標進行的。芬蘭實踐顯示，循證教師教育關(guān)注培養(yǎng)未來教師的探究立場、研究性思維、社會反思與公正精神，以及將自身視為教育系統(tǒng)的決策者與主人翁的能動性。通過教師培養(yǎng)項目，未來教師要對所有的研究方法有所了解，具有實證的態(tài)度，需要在自己的教學(xué)中運用研究能力，需要嘗試在運用現(xiàn)有研究證據(jù)的基礎(chǔ)上考察、檢驗和解決課堂教學(xué)中遇到的困境；面對教學(xué)實踐的不確定性，教師需要具備面向未知的探究精神，具備通過設(shè)計和開展研究為實踐措施尋找依據(jù)、找到解決方案的能力。同時，社會反思能力與面向社會公正開展教學(xué)也是循證教師教育特別強調(diào)的重要方面。教學(xué)不僅僅是技術(shù)理性的，更是道德性的實踐；[24]教學(xué)應(yīng)是向“善”的，面向社會公正的。教師既要開展富有道德性的教學(xué)，又要具有道德反思的勇氣和能力。最后，循證教師教育注重教師賦能與賦權(quán)，強調(diào)教師不再僅僅是教育知識的“接受者”和“使用者”，更是教育知識的“生產(chǎn)者”。教師應(yīng)發(fā)揮能動性，主動參與課程開發(fā)、學(xué)校改進，并對自身的專業(yè)發(fā)展負責。

從20世紀90年代末開始，教育專業(yè)課程甚至是教育學(xué)科對教師培養(yǎng)的意義和作用受到了廣泛質(zhì)疑，教育學(xué)科在教師培養(yǎng)中被邊緣化。[7]芬蘭卻反其道而行之，其教師教育項目包含了豐富的教育專業(yè)課程和教育研究方法課程。相關(guān)研究表明，不同認識論來源的教育學(xué)知識共同整合在一起，才能夠滿足培養(yǎng)教師教學(xué)思維的需要。因此，在教師培養(yǎng)項目中，教學(xué)專業(yè)知識應(yīng)包含：個人的通識教育知識，結(jié)合心理學(xué)、社會學(xué)等其他學(xué)科研究而形成的教育領(lǐng)域的命題知識、實踐知識和道德知識。[7]按照富龍的設(shè)想，大學(xué)的教育學(xué)科體系由三種類型的教育學(xué)課程組成：一是學(xué)術(shù)導(dǎo)向的教育學(xué)科基礎(chǔ)課程，以思辨式的學(xué)習為主，如教育哲學(xué)；二是學(xué)術(shù)導(dǎo)向的多種理論與研究為基礎(chǔ)的教育學(xué)科課程，如兒童權(quán)利與實踐、兒童研究等；三是專業(yè)取向的教育學(xué)科課程，以實踐探究為主要學(xué)習方式，如教學(xué)設(shè)計等。[7]上述三種類型的教育學(xué)科課程的元素均包含在芬蘭教師教育項目中，未來也應(yīng)成為教師培養(yǎng)項目構(gòu)建課程體系的重要參考依據(jù)。

(二)教師培養(yǎng)過程中充分整合研究實踐與教學(xué)實踐

有研究表明，教師教育系統(tǒng)運用研究證據(jù)的程度與其教師教育課程的整合程度高度相關(guān)。依據(jù)運用研究證據(jù)從貧乏到豐富，英國教育研究協(xié)會將教師教育項目劃分為三種類型：分離型、連接型和整合型。[25]循證教師教育因其大量獲取和運用研究證據(jù)而成為整合型教師教育的典型代表。整合型教師教育的突出特色就在于，在教師職前培養(yǎng)和職后專業(yè)發(fā)展項目的設(shè)計中，充分運用了研究證據(jù)作為參考；在教師教育項目的學(xué)習內(nèi)容中，不僅包含了大量教育研究成果，還包含了有關(guān)教育研究方法的課程。并且，教育研究成果和研究方法課程與教師培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)實現(xiàn)了有機結(jié)合。

克魯克夫和奧莉·圖姆等人提出的研究本位教師教育整體圖景的理論框架，在一定程度上揭示了循證教師教育的整合性。他們指出，教師教育包含兩個水平：一是掌握日常教學(xué)實踐所需的基礎(chǔ)知識、學(xué)科教學(xué)知識和實踐技能的基礎(chǔ)水平；二是與日常教學(xué)實踐保持適當?shù)木嚯x以便進行反思、元認知、教育決策等旨在確保教師持續(xù)發(fā)展的綜合水平。[26]循證教師教育也應(yīng)是由基礎(chǔ)水平到綜合水平的一個連續(xù)體。

表4 研究本位教師教育的兩個水平

在這個連續(xù)體中，如前所述，循證教師教育的目的在于培養(yǎng)教學(xué)思維，即能夠在日常的、直覺的思維基礎(chǔ)上，基于理性的證據(jù)進行教育決策。圖姆等人指出，有關(guān)教育理論的學(xué)習使準教師熟悉了有關(guān)教學(xué)過程的概念，也使得他們對經(jīng)驗進行反思和在實踐情境中進行行動回應(yīng)成為可能。當教師對其教學(xué)進行教育學(xué)反思時，他們的行動和思維呈現(xiàn)為三個不同的層次：在行動層次上，教師主要對其教育行動進行規(guī)劃、實施和評價；在實踐理論層次，教師的思維主要聚焦于教育的實踐理論；而在教育的元理論層次，教師的思維聚焦在關(guān)于實踐理論的教育元理論。

循證教師教育要求教師不僅在自己的教學(xué)實踐中作好教學(xué)決策，還要對自己和他人的教學(xué)進行研究。也就是說，教師的實踐所涉及的不僅僅是教學(xué)實踐，還包括研究實踐，具有雙重性。[27]總體而言，在基礎(chǔ)水平的教學(xué)實踐中，教師注重的是實施和運用所學(xué)的教學(xué)方法和學(xué)科教學(xué)知識，檢驗課堂管理的常規(guī)方法和技巧；而在綜合水平的教學(xué)實踐中，教師的重點是促進理論知識與實踐知識的有機整合，形成個人實踐知識。在整個教師教育過程中，各階段的教學(xué)實踐各有側(cè)重，并構(gòu)成一個整體。

結(jié)語

循證教育和以芬蘭為代表的循證教師教育實踐已經(jīng)引起了我國教師教育界的廣泛關(guān)注。學(xué)術(shù)研究、政策研究與政策制定、教師教育實踐等都對循證教育多有借鑒。國內(nèi)也有教師培養(yǎng)項目正在嘗試按照學(xué)會教學(xué)的邏輯和教學(xué)實踐與研究實踐的雙重實踐原則，來整合教師教育的學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程、教育研究方法課程和實踐課程。同時，探索改變教育專業(yè)課程的學(xué)習方式，改革實踐課程的設(shè)置與安排，通過“命題知識學(xué)習-實踐教學(xué)-研究反思”的不斷整合與循環(huán)，嘗試為未來教師創(chuàng)設(shè)邊實踐、邊研究的實踐學(xué)習機會。目前，類似改革項目的教師培養(yǎng)效果需要時間的檢驗?，F(xiàn)階段，我們要在項目層面和政策層面上開展大規(guī)模的循證研究，探討教師培養(yǎng)項目對未來教師的影響，探討項目的招生選拔制度、培養(yǎng)制度和實習制度等方面對教師教育體系和教師培養(yǎng)質(zhì)量的影響，為未來的教師教育改革提供可以信賴的研究證據(jù)。