張進(jìn)寶

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

近些年，教師教育研究文獻(xiàn)開始聚焦于教師學(xué)習(xí)與認(rèn)知度研究，[1-3]特別關(guān)注于學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法與實(shí)踐性知識(shí)之間的關(guān)系，探索對(duì)教育質(zhì)量的影響。[4-6]其中一些影響力較大的研究，[7-10]從社會(huì)性學(xué)習(xí)、情景學(xué)習(xí)、擴(kuò)展學(xué)習(xí)、邀請(qǐng)教育等理論視角，為理論與實(shí)踐領(lǐng)域貢獻(xiàn)了眾多概念，例如專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、實(shí)踐共同體、邊界實(shí)踐等。[11-13]然而，高校職前教師課程中“缺乏連貫性”的問題，并未因此而得到解決，滿足教師職業(yè)需求還有很大的提升空間。[14]由此可見，該方向的研究仍未被充分探索。

客觀上，研究者較少關(guān)注教師教育者是以何種方式在課程中引入實(shí)踐性知識(shí)，是否能夠確保為后續(xù)的教育實(shí)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐做出足夠的準(zhǔn)備，是否可以幫助職前教師形成足夠清晰的專業(yè)性認(rèn)知，以及是如何應(yīng)對(duì)未來教師職業(yè)的挑戰(zhàn)。目前高等學(xué)校廣泛采用的職前教師教育培養(yǎng)模式(例如“理論學(xué)習(xí)+社會(huì)實(shí)踐”模式)，客觀上造成了實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的滯后，大學(xué)課堂中進(jìn)行理論與實(shí)踐的融合型教學(xué)并不多見?？缃鐚W(xué)習(xí)為實(shí)現(xiàn)這一融合提供了思路。[15]在職前教師準(zhǔn)備的早期階段，教師教育者可以創(chuàng)造很多跨界學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以邀請(qǐng)教育理念作為指導(dǎo)，將實(shí)踐領(lǐng)域的教育人士邀請(qǐng)到學(xué)校中，在相互平等、相互尊重、相互信任、輕松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍中，以自然的方式開展社會(huì)性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教師教育的目標(biāo)。本文將從跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的概念分析出發(fā)，探討教師教育者開展基于課程的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的需求與價(jià)值，最后將對(duì)開展職前教師跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)提出建議。

一、跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的概念解析

(一)“跨界”概念

“跨界”研究可以追溯到20世紀(jì)80年代，社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域試圖了解人類在復(fù)雜工作中的認(rèn)知與專業(yè)知識(shí)活動(dòng)。[16-17]對(duì)于“邊界”概念的認(rèn)識(shí)，決定了對(duì)跨界理解的層次。包括物理方式存在的“邊界”，都可被理解為人類的一種認(rèn)識(shí)或感受，它廣泛地存在于日常生活、工作與學(xué)習(xí)中。來自學(xué)科、文化或組織等不同實(shí)踐領(lǐng)域的人相遇或互動(dòng)時(shí)，普遍會(huì)遇到緊張或挑戰(zhàn)，證實(shí)了“邊界”存在的客觀性。[18]當(dāng)個(gè)體缺乏對(duì)邊界的認(rèn)識(shí)，忽視他人觀點(diǎn)而偏向于自己的觀點(diǎn)時(shí)，互動(dòng)和協(xié)作就會(huì)受到阻礙；對(duì)邊界有清晰的認(rèn)識(shí)，能正視他人的視角，甚至整合到自己的視角中時(shí)，互動(dòng)與協(xié)作就會(huì)得到促進(jìn)，新的變革性成果成為了可能。[19]在教育中所指的“跨界”就是這種形式的跨越——通常發(fā)生在參與者之間協(xié)作、改變常規(guī)行為的過程中，以生成新的想法、產(chǎn)品或解決方案作為表現(xiàn)形式，參與者在多個(gè)實(shí)踐社區(qū)中構(gòu)建出多元的社會(huì)關(guān)系和成員資格。[20]由此可見，跨界行為具有重要的學(xué)習(xí)潛力。[21]

(二)“跨界學(xué)習(xí)”概念

鑒于人類的很多活動(dòng)都符合跨界的特征，特別是隨著教育界對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的日益重視，跨界已經(jīng)成為人類推動(dòng)知識(shí)創(chuàng)新、社會(huì)發(fā)展的社會(huì)性學(xué)習(xí)的方式，“跨界學(xué)習(xí)”也由此而生?；诳缃绲谋举|(zhì)，“跨界學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵可被界定為“位于不同活動(dòng)系統(tǒng)的參與者，跨越所屬領(lǐng)域邊界，通過與其他活動(dòng)系統(tǒng)參與者開展互動(dòng)，形成共同的認(rèn)識(shí)與積極的改變，是一種典型的社會(huì)性學(xué)習(xí)方式”?？缃鐚W(xué)習(xí)的關(guān)鍵，是要實(shí)現(xiàn)多元的交叉，向外界學(xué)習(xí)，具有拓展眼界、激發(fā)靈感、挖掘潛力、提升能力等特點(diǎn)。[22]在這一概念中，“跨界”是對(duì)“學(xué)習(xí)”方式的描述，國(guó)內(nèi)外學(xué)者曾用“跨界就是學(xué)習(xí)(Learning as boundary-crossing)”“通過跨界學(xué)習(xí)(Learning through/during boundary-crossing)”“在邊界學(xué)習(xí)(Learning at the boundary)”表述跨界學(xué)習(xí)的三種形態(tài)。根據(jù)社會(huì)性學(xué)習(xí)理論，當(dāng)他們跨越不同的社區(qū)時(shí)，個(gè)人可以在專業(yè)實(shí)踐中接受新的觀點(diǎn)，并通過將多重(有時(shí)是相互沖突的)身份進(jìn)行整合而進(jìn)行積極的轉(zhuǎn)變。[20]學(xué)者們認(rèn)為，跨界學(xué)習(xí)是通過“識(shí)別、協(xié)調(diào)、反思和轉(zhuǎn)換”四種機(jī)制來實(shí)現(xiàn)，[23-24]期間可能面臨因參與者的動(dòng)機(jī)、性格、關(guān)注點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)所導(dǎo)致的沖突、誤解或矛盾，這些都說明了跨界學(xué)習(xí)實(shí)施的難度與復(fù)雜性。

(三)“邀請(qǐng)理論”中的“邀請(qǐng)”概念

由William Purkey(1991)提出的邀請(qǐng)理論(Invitational Theory)[25]可被用于指導(dǎo)在學(xué)校中開展的跨界學(xué)習(xí)。[26]其中，“邀請(qǐng)”隱含著人與人之間發(fā)生持續(xù)互動(dòng)的基礎(chǔ)，是一種有意而為、充滿關(guān)愛，使人感到有能力、有責(zé)任、有價(jià)值的社會(huì)性行為。邀請(qǐng)理論建立在一種積極的假設(shè)基礎(chǔ)上，即“良好的環(huán)境對(duì)行為產(chǎn)生積極的影響”，[10]遵循三個(gè)核心理念(民主精神、感知傳統(tǒng)和自我概念)以及五個(gè)核心要素(關(guān)懷、信任、尊重、樂觀和意向)。[25]基于邀請(qǐng)理論的邀請(qǐng)教育(Invitational Education)，本質(zhì)上是一種包容性的溝通與社交模式，[25]強(qiáng)調(diào)組織者要對(duì)所有參與者秉持開放、民主、包容的邀請(qǐng)態(tài)度，創(chuàng)造和改善學(xué)習(xí)環(huán)境，使得學(xué)習(xí)體驗(yàn)令人興奮、引人入勝和充滿期待，所有的參與者都會(huì)感受到這份來自組織者的期待，感受到學(xué)習(xí)的領(lǐng)域有著值得探索的必要，并全身心投入其中。[22]邀請(qǐng)理論正越來越多地進(jìn)入醫(yī)療機(jī)構(gòu)、教育機(jī)構(gòu)、管理領(lǐng)域等。無論在哪里，它都傳遞著基本信息，即人類潛力雖然并不總是顯而易見，但始終存在，等待被發(fā)現(xiàn)和被邀請(qǐng)。

(四)“跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)”概念

當(dāng)跨界學(xué)習(xí)中引入了邀請(qǐng)教育的思想后，就形成了“跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)”?？缃缪?qǐng)學(xué)習(xí)是一種有組織的跨界學(xué)習(xí)，圍繞明確的學(xué)習(xí)主題，構(gòu)建符合邀請(qǐng)理念的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過提供有組織、有意義、有責(zé)任、有吸引力的交流情景，組織者將支持位于不同活動(dòng)系統(tǒng)的參與者，跨越自己原有所屬領(lǐng)域的邊界，與其他活動(dòng)系統(tǒng)的參與者互動(dòng)，在形成新的集體概念過程中發(fā)生積極變化。[22]

本質(zhì)上，跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)是一種社會(huì)性學(xué)習(xí)新方式。文化-歷史活動(dòng)理論(Cultural-Historical Activity Theory，CHAT)可為跨界學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)提供指導(dǎo)，邀請(qǐng)理論(Invitational Theory)則可以用于指導(dǎo)如何滿足多數(shù)參與者的心理需求。其中，前者解決了如何以沖突和矛盾作為學(xué)習(xí)的契機(jī)，促成不同系統(tǒng)的參與者轉(zhuǎn)換角色，開展深度、多元的互動(dòng)，創(chuàng)造新的理解和認(rèn)知；后者則適度并盡量激發(fā)跨界參與者的學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)習(xí)環(huán)境能夠像磁鐵一樣吸引學(xué)習(xí)者進(jìn)來，使其在尊重、信任、樂觀的學(xué)習(xí)氛圍中感受到學(xué)習(xí)的價(jià)值和樂趣。

二、職前教師跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的價(jià)值分析

實(shí)踐表明，在高校職前教師教育中引入跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)，可以發(fā)揮協(xié)同育人的效應(yīng)，具有促進(jìn)個(gè)體創(chuàng)新與發(fā)展，增強(qiáng)個(gè)體身份認(rèn)同、提升學(xué)習(xí)能動(dòng)性的潛力。[13]

(一)有利于促進(jìn)教師教育課程與教學(xué)的創(chuàng)新

開展跨界學(xué)習(xí)是職前教師課程促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)形成，豐富課程內(nèi)容與形式的必然要求。教師教育課程體系亟待更新，學(xué)科教學(xué)知識(shí)等雖被公認(rèn)為核心內(nèi)容，但并未成為教學(xué)的重點(diǎn)，加之需要有教育實(shí)踐作為支撐，職前教師教育課程難以對(duì)其進(jìn)行深入探索。諸如“教育改革思路及措施、基于核心素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)的教育、深度學(xué)習(xí)、解決學(xué)困生、提升學(xué)習(xí)成績(jī)的方法、布置高質(zhì)量作業(yè)”等實(shí)踐性知識(shí)，同樣也是教師教育者的短板。

以“實(shí)踐取向與協(xié)同創(chuàng)新”為重要特征的職前教師跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)，集成了教師教育模式探索中成功的“大學(xué)-學(xué)校合作”理念。具體而言，是將邀請(qǐng)具有豐富實(shí)踐性知識(shí)的中小學(xué)校優(yōu)秀教師進(jìn)入大學(xué)課堂，展示實(shí)踐領(lǐng)域典型做法與成功經(jīng)驗(yàn)，通過深度互動(dòng)，參與者實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的重新認(rèn)識(shí)，教育信念、知識(shí)能力、實(shí)踐價(jià)值、人際關(guān)系、職業(yè)理解等均得到進(jìn)一步的發(fā)展。在這樣的跨界學(xué)習(xí)中，中小學(xué)教師的地位發(fā)生了明顯的改變，不再是以往所處的“指點(diǎn)”和“受教”的角色，他們的實(shí)踐知識(shí)重要性超過了教師教育者看重的理論知識(shí)，從而為職前教師關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)變創(chuàng)造了條件。以實(shí)踐為導(dǎo)向的跨界互動(dòng)，促使職前教師從觀察者向模仿者、反思者、創(chuàng)新者等角色轉(zhuǎn)變。這些效果的實(shí)現(xiàn)正是對(duì)固化課程的有益補(bǔ)充，是傳統(tǒng)職前教師教育課程走向豐富與完善的必然要求。

(二)橋接學(xué)習(xí)社區(qū)與實(shí)踐社區(qū)的合作

跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)活動(dòng)是構(gòu)建高校職前教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，連接理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐探索的重要橋梁。在中國(guó)，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一種普遍的、制度化的組織形式，對(duì)教師的發(fā)展發(fā)揮了重要的作用。研究表明，雖然我國(guó)教師的共同體合作現(xiàn)狀良好，但教師之間常規(guī)的合作交流與互動(dòng)，并不能讓教師有更高的教學(xué)效能感，反而削弱了教師的滿意度。[27]究其原因，校本模式的共同體不能為教師提供更多的選擇與發(fā)展契機(jī)，同質(zhì)化內(nèi)部的沖突加劇了教師間的“虛假合作與互動(dòng)”。教師們希望能夠跳出同質(zhì)化的實(shí)踐共同體，尋求更多其他領(lǐng)域的資源與幫助。反觀高等學(xué)校職前教師教育，面臨的是課程與教學(xué)理論化嚴(yán)重，無法吸引學(xué)生的興趣。由此可見，兩個(gè)學(xué)習(xí)共同體具有互補(bǔ)性。

自20世紀(jì)90年代發(fā)展至今，“大學(xué)-學(xué)校合作伙伴”模式已經(jīng)在我國(guó)教育教學(xué)研究、課程改革、教育實(shí)習(xí)中發(fā)揮著積極的作用。然而，我國(guó)長(zhǎng)期慣用的集中實(shí)習(xí)，暴露出高校課程學(xué)習(xí)社區(qū)與一線實(shí)踐社區(qū)的鮮明差異。如能將二者的合作在時(shí)間上前移，將有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師邀請(qǐng)到高校，參加職前教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)，不僅可以繼續(xù)發(fā)揮合作伙伴模式原有優(yōu)勢(shì)，還能進(jìn)一步促進(jìn)中小學(xué)教師主動(dòng)提升教學(xué)能力，在與高校師生互動(dòng)的過程中形成一種新的合作方式，避免了傳統(tǒng)實(shí)習(xí)期高校教師教育者不管不問的現(xiàn)象。同時(shí)，這種在高校課堂中探討教學(xué)實(shí)踐所引發(fā)的互動(dòng)交流，也可以為一線教師創(chuàng)造“提煉教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、擴(kuò)大自身影響力”的機(jī)會(huì)。

中小學(xué)教師所分享的實(shí)踐性知識(shí)，比高校授課教師更能促進(jìn)職前教師對(duì)“成為反思型的實(shí)踐者”重要性的理解。當(dāng)職前教師與在職教師開展互動(dòng)時(shí)，雙方才能更深地思考“哪些是本質(zhì)問題，哪些是現(xiàn)實(shí)問題”。圍繞現(xiàn)實(shí)問題，而不是學(xué)術(shù)理論的討論，將拉近職前教師與中小學(xué)教師的距離，在高校課堂中所開展的實(shí)踐問題的互動(dòng)，會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)受邀教師專業(yè)發(fā)展的自信，使得他們能夠有機(jī)會(huì)主動(dòng)影響職前教師教育項(xiàng)目。隨著越來越多的實(shí)踐型教師被邀請(qǐng)到高校課堂中，將出現(xiàn)由來自實(shí)踐共同體、學(xué)習(xí)共同體和研究共同體組建的、多元發(fā)展的教師學(xué)習(xí)專業(yè)共同體，成為某些地區(qū)甚至是跨地區(qū)的、不容忽視的教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)力量。

(三)促進(jìn)教師教育者角色轉(zhuǎn)變與個(gè)人發(fā)展

作為專門培養(yǎng)教師的專業(yè)人員，教師教育者普遍面臨專業(yè)發(fā)展孤立、理論與實(shí)踐脫節(jié)、身份認(rèn)同不足等問題。[12]“身份定位”與“素養(yǎng)勝任”方面存在的困惑影響著教師教育者的工作效能。[28]教師教育者有加強(qiáng)與中小學(xué)合作的需求。以課題研究、課例研討、教育實(shí)習(xí)、讀書會(huì)、講座等多種形式開展的跨界學(xué)習(xí)，有利于教師教育者將科學(xué)研究、人才培養(yǎng)與服務(wù)社會(huì)三類工作進(jìn)行銜接與融合。

高校職前教師教育課程為教師教育者留有很大的設(shè)置空間，他們可以根據(jù)需要調(diào)整課程與教學(xué)形式。一般來說，教師教育者更愿意以學(xué)術(shù)身份理解外部世界、接受新事物，思想相對(duì)活躍?？缃缪?qǐng)學(xué)習(xí)可以成為教師教育者獨(dú)特的研究場(chǎng)域。由職前教師、在職教師和教師教育者組成的學(xué)習(xí)共同體，對(duì)相同問題的差異性理解，給研究帶來了更多的視角，為學(xué)術(shù)研究提供了新的方向。

受教師教育傳統(tǒng)理念的影響，高校職前教師教育關(guān)注重點(diǎn)多聚焦于學(xué)術(shù)問題，特別是教育發(fā)展中的新問題，是教師教育研究者發(fā)展學(xué)術(shù)探討的重點(diǎn)。雖然職前教師也期待對(duì)課程改革新趨勢(shì)和新發(fā)展進(jìn)行探索，但相比教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的一線教師，他們的理解存在盲目性，部分認(rèn)識(shí)過于極端。有在職教師在場(chǎng)的跨界學(xué)習(xí)，教師教育者更容易引導(dǎo)職前教師對(duì)自身的能力、素質(zhì)與價(jià)值觀進(jìn)行重點(diǎn)關(guān)注。另外，這樣的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)，也會(huì)讓教師教育者重視來自教育實(shí)踐的真問題和好經(jīng)驗(yàn)，做到學(xué)術(shù)價(jià)值與實(shí)踐意義的并重，為教師教育者的職業(yè)生涯提供了新的發(fā)展契機(jī)。

(四)為學(xué)習(xí)者個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展提供全視角方向

對(duì)于職前教師來說，已有的學(xué)習(xí)、工作經(jīng)歷既是后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也可能成為制約因素。通常認(rèn)為，職前教師應(yīng)該首先學(xué)會(huì)在不太復(fù)雜的教學(xué)情境下開展教學(xué)，讓職前教師直接進(jìn)入真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)域任教是有風(fēng)險(xiǎn)的。人們普遍擔(dān)心，職前教師參加教師教育項(xiàng)目時(shí)，他們對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的信念都已經(jīng)“過時(shí)”，而且抗拒改變。[29]因此，多數(shù)職前教師教育項(xiàng)目普遍關(guān)注創(chuàng)新內(nèi)容。由教師教育者主導(dǎo)的職前教師培養(yǎng)體系給外界的印象是，突出了多元的學(xué)習(xí)方式、現(xiàn)代性的課程，面向核心素養(yǎng)與現(xiàn)代品質(zhì)的教學(xué)理念，倡導(dǎo)和實(shí)施新理念、新技術(shù)、新課程、新方法，以及各種創(chuàng)新的教育教學(xué)設(shè)想，忽視了職前教師教學(xué)本應(yīng)強(qiáng)調(diào)的基本任務(wù)與關(guān)鍵點(diǎn)，過于理想化地認(rèn)為創(chuàng)新的教育方法可以改變學(xué)校中普遍流行的應(yīng)試制度與做法，職前教師教育不是在培養(yǎng)現(xiàn)在需要的教師，而是未來的教師。

在這樣的高校職前教師培養(yǎng)體系中，職前教師的“學(xué)生”角色被淡化了，他們更像是高校教師教育者的科研助理，甚至是“合作伙伴”。他們被要求發(fā)表論文、申請(qǐng)課題，提出并實(shí)踐創(chuàng)新的想法，缺少足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)形成可以勝任學(xué)校課堂教學(xué)基本要求的能力。相比而言，這種做法所培養(yǎng)出的教師更熟悉創(chuàng)新做法，雖然迎合了近些年學(xué)校被動(dòng)應(yīng)付教育教學(xué)改革缺少相應(yīng)人才的需求，但這種對(duì)口畢竟是少數(shù)，所面臨的挑戰(zhàn)更多還是“培養(yǎng)出的教師并不能勝任一線教學(xué)工作”。

職前教師教育的早期階段，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要契機(jī)就是“讓職前教師在實(shí)踐中面臨的困境成為教師發(fā)展的增長(zhǎng)點(diǎn)”。多數(shù)職前教師能正確看待自身缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)，但認(rèn)定對(duì)教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)知是客觀的。他們經(jīng)常會(huì)質(zhì)疑教師教育的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和教學(xué)方法，希望授課教師能夠從他們的角度考慮，并常常會(huì)暴露出自相矛盾的認(rèn)識(shí)。他們渴望能夠在真實(shí)的情景中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，做到知行合一。在他們看來，跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)如同冒險(xiǎn)的歷程，能夠與經(jīng)驗(yàn)豐富的一線教師開展互動(dòng)，是個(gè)人能力提升的難得機(jī)會(huì)。在跨界學(xué)習(xí)中，職前教師超越了孤立的、簡(jiǎn)單的知識(shí)學(xué)習(xí)，逐步理解不同教師處理與看待相同事物時(shí)的不同角度，看到了優(yōu)秀教師的可貴品格與能力；通過與其他人的合作，可以構(gòu)建出一些有價(jià)值的“中間產(chǎn)品”，并因此增強(qiáng)信心和動(dòng)機(jī)，形成了身份認(rèn)同，個(gè)人發(fā)展和未來職業(yè)也因此有了更多的可能。

三、職前教師跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的組織形式

高校職前教師跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)并不存在唯一的形式，當(dāng)以開放辦學(xué)的理念進(jìn)行課程與教學(xué)時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)有眾多可選的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)模式。

(一)客座講座模式的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)

在教師教育課程中，教師可以在特定階段邀請(qǐng)有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一線教師，為課程引入跨界學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。通常，此模式的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生專注力、表達(dá)力要求較高，一部分參與者無法深度參與。為此，受邀分享的客座講師需要根據(jù)職前教師的特點(diǎn)準(zhǔn)備有豐富實(shí)踐場(chǎng)景的材料，以多媒體方式展示相關(guān)內(nèi)容，甚至以游戲方式增進(jìn)課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更有利于學(xué)習(xí)者對(duì)主題的理解。由于授課教師可以與客座教師就教學(xué)內(nèi)容展開討論，因此也將有助于職前教師通過觀察獲得更多的理解與認(rèn)識(shí)。

(二)專題研討模式的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)

這種模式常見于學(xué)術(shù)會(huì)議，當(dāng)職前教師課程進(jìn)行到某一主題時(shí)，教育教育者就可以選擇這種方式開展跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)。例如，教師可以邀請(qǐng)對(duì)本課程有幫助的相關(guān)研究者、實(shí)踐者在一定主題范圍之內(nèi)，各自選擇合適的內(nèi)容進(jìn)行分享。分享主題和內(nèi)容可以有很大的不同，但分享往往都比較簡(jiǎn)短。演講之后通常是討論，旨在提供更加多元的觀點(diǎn)。期間，常常會(huì)安排一個(gè)時(shí)間稍長(zhǎng)的主題演講，通常是授課教師或?qū)W術(shù)地位較高的人承擔(dān)。

專題研討模式的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)成效取決于研討問題的設(shè)計(jì)、研討環(huán)節(jié)的組織與觀點(diǎn)總結(jié)，常常適合于討論具有一定難度和探索性的主題，對(duì)于組織者的要求很高。在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生不再是普通的聽眾，而是學(xué)術(shù)研究者與實(shí)踐者的雙重身份，他們的參與度會(huì)更高。此外，這些專題也容易被轉(zhuǎn)為課題研究項(xiàng)目，因此對(duì)參與者有很大的吸引力。

(三)沙龍模式的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)

這是一種非正式學(xué)習(xí)的方式，通常要求教師教育者具有較高的啟發(fā)性。參與者以相對(duì)輕松的模式相互交流，穿插組織一些研討活動(dòng)加強(qiáng)參與者之間的了解。沙龍的建立是基于社會(huì)認(rèn)知理論，參與者可以通過觀察別人做什么、不做什么來學(xué)習(xí)。這種方式能以與眾不同的形式利用集體智慧。教師可以將沙龍模式設(shè)定為翻轉(zhuǎn)課堂，提前公布邀請(qǐng)信息，便于學(xué)生提前準(zhǔn)備一些問題，在沙龍上與其他參與者做出非正式的討論，以加深對(duì)內(nèi)容的理解。

自由的對(duì)話是沙龍模式跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的重要形式，利用對(duì)話的力量來激發(fā)興趣、激發(fā)思維、促進(jìn)理解、擴(kuò)展想法以及建立和評(píng)估論點(diǎn)，從而使職前教師培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和積極參與的習(xí)慣。自由沙龍模式的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)需要參與者發(fā)揮較高的社交能力，對(duì)于內(nèi)向或不善表達(dá)者是很大的挑戰(zhàn)。為此，教師教育者要鼓勵(lì)參與者分享想法，這也有利于教師對(duì)活動(dòng)進(jìn)行診斷，依據(jù)參與者的需求引導(dǎo)話題和促進(jìn)理解。

(四)讀書會(huì)模式的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)

相對(duì)而言，這是一種對(duì)所有人要求都較低的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)形式。讀書會(huì)并不一定需要有特別豐富實(shí)踐能力的教育工作者參與。該模式是藉由一本書，聚集一群人，以認(rèn)同匯之，以價(jià)值系之，人人都有平等表達(dá)與交流的機(jī)會(huì)。[30]讀書會(huì)主要以問題討論為目標(biāo)進(jìn)行深層次閱讀，參與者需提前閱讀文本并回答相關(guān)問題。在課程中，經(jīng)教師征集、遴選發(fā)布適合職前教師閱讀的書單，以小組模式，匯聚有閱讀興趣的學(xué)生和其他參與者，利用線上、線下或混合方式，交流讀書心得。因此，參與讀書會(huì)的成員可以很輕易地拓展到學(xué)校之外的人士，此種方式很自然地將參與者各自的背景、經(jīng)歷、關(guān)注的問題等引入課程學(xué)習(xí)之中。

讀書會(huì)雖然是因一本書而起，但并不會(huì)受一本書所限，因此常常成為參與者交流思想、探討問題、增進(jìn)社交的重要形式。近些年有關(guān)讀書會(huì)研究再度興起，特別是讀書類移動(dòng)應(yīng)用程序，在促進(jìn)跨界學(xué)習(xí)方面發(fā)揮了重要的作用，值得高校教師教育者關(guān)注。

(五)特別興趣組模式的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)

通常情況下，特別興趣小組是一種較為松散的組織方式。在高校教師教育者的組織下，職前教師與來自實(shí)踐領(lǐng)域中的人士圍繞特定主題，聯(lián)合構(gòu)建特別興趣組，并不會(huì)以某個(gè)特別明確的任務(wù)作為目標(biāo)形成統(tǒng)一的行動(dòng)方案，而是鼓勵(lì)參與者自由交流，支持以某些人為主，對(duì)所關(guān)注的主題進(jìn)行不同層次的探索。由于這是一種兼顧自由、民主與追求一致價(jià)值的活動(dòng)形式，因此常常被用于探索某些方向不明、發(fā)展不清的領(lǐng)域或問題。參與此類模式的活動(dòng)，不僅可以給參與者較少的壓力，同時(shí)也給多元探索和交流帶來了可能，是交流思想、激發(fā)創(chuàng)新或?qū)で笮路较虻睦硐肫脚_(tái)。

特別興趣組模式的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)，要求參與者不僅要有參與的興趣，還要有不懈探索、無私分享的精神，這種方式的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)或許會(huì)遇到“選擇過多而無從下手”的困擾。因此，組織者需要思考引導(dǎo)參與者求同存異，逐步縮小關(guān)注范圍，明確聯(lián)合行動(dòng)方向。這樣的活動(dòng)，不僅可以給職前教師帶來深度理解知識(shí)的機(jī)會(huì)，也將有助于他們明確個(gè)人興趣和發(fā)展方向，進(jìn)一步激發(fā)自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成長(zhǎng)久的發(fā)展目標(biāo)。

四、結(jié)束語

《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》指出，教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉。[31]高校職前教師跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)可以成為探索職前教師課程改革的重要途徑，是育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)路徑的有益探索，也是教師教育者重塑自身發(fā)展的機(jī)遇。需要看到，開展高校職前教師跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)尚存在諸多挑戰(zhàn)，隨著信息技術(shù)課堂應(yīng)用的不斷發(fā)展，跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)組織形式及流程也會(huì)有變化，能否實(shí)現(xiàn)預(yù)期成效，依然需要更多的實(shí)踐和實(shí)證。