我國近代中小學(xué)教師培訓(xùn)歷程回顧與審思

朱伶俐

(北京大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，北京 100091)

基礎(chǔ)教育是各級各類教育的根基，是關(guān)乎國家騰飛、民族復(fù)興的基礎(chǔ)工程，我國歷來高度重視基礎(chǔ)教育，將基礎(chǔ)教育作為教育事業(yè)發(fā)展的重點領(lǐng)域予以保障?；A(chǔ)教育質(zhì)量的提高關(guān)鍵在于基礎(chǔ)教育教師素質(zhì)的提高，教師素質(zhì)的提高除了職前培養(yǎng)、在崗實踐之外，離不開持續(xù)的職后培訓(xùn)。自20世紀初期我國全面興辦新式教育后，基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)便成為各級政府和學(xué)校教育工作者十分關(guān)心的重要問題。本文關(guān)注的焦點是我國近代中小學(xué)教師培訓(xùn)，這里的“培訓(xùn)”在內(nèi)涵上等同于“進修”“在職學(xué)習(xí)”“繼續(xù)教育”等相關(guān)概念，研究的時間段集中在20世紀初至新中國成立前。本文將通過追溯歷史，針對我國近代中小學(xué)教師培訓(xùn)歷程進行系統(tǒng)梳理和分析，從歷史中汲取經(jīng)驗教訓(xùn)，為新時代教師培訓(xùn)工作提供啟示。

一、我國近代中小學(xué)教師培訓(xùn)的歷程回顧

我國近代史的時間跨度是指1840年鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)至1949年中華人民共和國成立前夕。

(一)培訓(xùn)階段劃分

受政府更迭和戰(zhàn)事影響，我國近代中小學(xué)教師培訓(xùn)活動時斷時續(xù)，在探索中不斷前行和發(fā)展，大致經(jīng)歷了三個階段。

1.起步階段：清末新政時期(1901—1911年)

鴉片戰(zhàn)爭之后，以曾國藩、李鴻章為代表的洋務(wù)派優(yōu)先考慮軍事問題，對教育改革考慮甚少。直至1894年甲午戰(zhàn)爭之后，一部分思想敏銳的有識之士認識到中國落后的根源在于教育體制的僵化和教學(xué)內(nèi)容的空泛，在他們的努力下，清政府開始將教育改革提上議事日程。1901年，清政府頒旨推行“新政”，教育制度改革成為“新政”的重要內(nèi)容，由此在清王朝最后十年(1901—1911年)掀起了一系列教育改革的熱潮，包括建立新學(xué)制、廢除科舉制、派遣士人留學(xué)、興辦新式學(xué)堂等諸多方面。建立新式教育，促使我國中小學(xué)教育獲得了迅速發(fā)展，為了解決師資嚴重短缺、滿足教育發(fā)展的急迫需要，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)開始起步。

這一時期的教師培訓(xùn)，培訓(xùn)對象以未入學(xué)堂的科舉人士以及非師范學(xué)校畢業(yè)的小學(xué)教員為主；培訓(xùn)目標和內(nèi)容主要為補習(xí)教育教學(xué)知識和學(xué)科專業(yè)知識，訓(xùn)練教學(xué)和班級管理技能，培養(yǎng)和提高教育教學(xué)能力；培訓(xùn)師資多為師范畢業(yè)生或小學(xué)校長；培訓(xùn)時間通常較短；培訓(xùn)組織上有民間機構(gòu)單獨組織的、半官方教育組織籌辦的和政府組織的；培訓(xùn)類別包括設(shè)立師范傳習(xí)所和師范講習(xí)科的培訓(xùn)、單級教授法師資培訓(xùn)、為教師接受檢定而進行的函授培訓(xùn)等。

這一時期所開展的培訓(xùn)實踐在擴充新式師資數(shù)量、提高基礎(chǔ)教育師資水平方面發(fā)揮了重要作用，根據(jù)1907年至1909年的全國統(tǒng)計數(shù)據(jù)，三年通過師范傳習(xí)所等培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)了學(xué)員28,852人，占新式師資培養(yǎng)比例的1/3以上。[1]但作為一種臨時性的救急措施，受培訓(xùn)師資力量薄弱、培訓(xùn)時間較短、舉辦者缺乏經(jīng)驗、政令難以得到貫徹執(zhí)行等因素影響，仍然離最初預(yù)期有很大差距。

2.探索階段：北洋政府時期(1912—1928年)

隨著時局的變化，清政府在辛亥革命中走向滅亡，我國進入了民國。民國分前后兩個時期，前期為北洋政府時期(1912—1928年)，這一時期北洋軍閥在我國政治格局中占主導(dǎo)地位。清政府滅亡后，教師培訓(xùn)并沒有因此停止前進的腳步，相反，民眾對教育重要性的認識達到一個新的高度，我國近代教育事業(yè)迎來一次更大規(guī)模的興學(xué)熱潮，但中小學(xué)師資匱乏、整體質(zhì)量低下、辦學(xué)經(jīng)費嚴重不足等問題依然存在，嚴重影響了教育質(zhì)量。

北洋政府時期的教師培訓(xùn)在繼承清末培訓(xùn)經(jīng)驗和做法的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新和發(fā)展。隨著大批留學(xué)生回國，留學(xué)生以推介國外教育理論和教育制度為己任，在培訓(xùn)內(nèi)容上更加突出教育教學(xué)及教育管理理論知識。此外，增加了拓展教師知識面的專題演講，隨著國語運動的蓬勃開展，新增了國語培訓(xùn)等。培訓(xùn)機構(gòu)仍以講習(xí)所、講習(xí)科、講習(xí)會等為主，隨著1920年南京高等師范學(xué)校為中小學(xué)教師設(shè)立暑期學(xué)校，大學(xué)開始積極參與到暑期學(xué)校的開辦中。培訓(xùn)方式上，主要采用定期到講習(xí)所等機構(gòu)學(xué)習(xí)、通信傳習(xí)、教員巡回講習(xí)三種。

北洋政府時期是一個特殊的歷史時期。一方面，進步知識分子和教育界有識之士積極謀求教育救國之道，對我國基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展起到了很大的推動作用，特別是大學(xué)參與舉辦暑期培訓(xùn)，成為20世紀20年代假期培訓(xùn)的舉辦主體，大大提高了教師培訓(xùn)機構(gòu)的層次，提升了師資培訓(xùn)質(zhì)量。另一方面，西方列強掠奪并企圖分裂中國，國內(nèi)軍閥常年混戰(zhàn)，缺乏核心領(lǐng)導(dǎo)，社會動蕩不安，民生凋敝，政府投入在教師培訓(xùn)上的精力、物力、財力非常有限，常常只見條文，不見行動，影響了培訓(xùn)開展和培訓(xùn)效果。

3.深化階段：國民政府時期(1928—1948年)

民國后期為國民政府時期，即國民黨政權(quán)在我國政治格局中占主導(dǎo)地位的時期。國民政府對中小學(xué)教師培訓(xùn)工作高度重視，參與培訓(xùn)工作力度空前。與清末和北洋政府相比，國民政府不僅先后出臺了一系列有關(guān)培訓(xùn)的規(guī)章和法令，還完全主導(dǎo)了各項培訓(xùn)工作，甚至還負責(zé)具體實施。

國民政府時期的教師培訓(xùn)在繼承、創(chuàng)新和發(fā)展前期培訓(xùn)模式和方法的同時，不斷走向深化。通過頒布各項大綱、辦法等政令，將前期一些培訓(xùn)舉措進行規(guī)范和完善，使近代教師培訓(xùn)制度逐步定型和成熟；由于中央和地方各級政府統(tǒng)籌規(guī)劃和全面介入教師培訓(xùn)工作，教育部對各項培訓(xùn)都做了統(tǒng)一的部署和規(guī)定，較大程度上保障了培訓(xùn)的順利實施；豐富了培訓(xùn)的形式，開展了通訊研究、師范學(xué)院進修、休假進修等多種層次的培訓(xùn)進修活動；培訓(xùn)舉辦者除教育行政機關(guān)外，主要依托師范學(xué)校和大學(xué)師范學(xué)院等，培訓(xùn)內(nèi)容不斷豐富，師資力量明顯增強，培訓(xùn)層次提升，正規(guī)化和專業(yè)化增強；通過制定強迫性的培訓(xùn)規(guī)定、注重培訓(xùn)過程管理，注重培訓(xùn)的考核與激勵來激發(fā)教師參訓(xùn)的熱情，提升培訓(xùn)效果。

國民政府時期的教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出政府統(tǒng)一組織和舉辦的特點，政府成為培訓(xùn)的組織者和實施者，全面介入培訓(xùn)全過程，這在客觀上促進了教師培訓(xùn)的制度化和規(guī)范化，推動了教師培訓(xùn)的發(fā)展，但也不可避免地讓培訓(xùn)打上政黨的烙印，這一時期培訓(xùn)的黨化色彩十分濃厚，培訓(xùn)課程設(shè)置上有較多的黨義課程和精神訓(xùn)練，特別是行政官員參與組織培訓(xùn)和訓(xùn)練，降低了培訓(xùn)實效。

(二)培訓(xùn)工作開展

我國近代在中小學(xué)教師培訓(xùn)方面主要開展了塾師改良、假期培訓(xùn)、通訊研究、師范學(xué)院進修、休假進修、研究會活動、巡回輔導(dǎo)等工作。

1.塾師改良

私塾對我國文化的傳承和人才的培養(yǎng)發(fā)揮過重要作用，但隨著科舉制度的廢除和新式教育的發(fā)展，教育內(nèi)容陳舊和教學(xué)方式僵化的私塾成為近代教育發(fā)展的嚴重障礙，加上新式師資和興學(xué)經(jīng)費的雙重匱乏，塾師改良成為教育改革的重要生長點。塾師改良在清末新政、北洋政府、國民政府三個時期都存在，大都通過調(diào)查私塾、檢定塾師、培訓(xùn)塾師的程序開展。一些教育發(fā)達地區(qū)積極推進塾師培訓(xùn)，在培訓(xùn)方式上多有創(chuàng)新，制定了較為嚴格的考核和獎懲措施。例如，1907年京師勸學(xué)所附設(shè)夜學(xué)師范傳習(xí)所，聘請小學(xué)校長主持培訓(xùn)，給塾師補充新興教育理論和學(xué)科知識，組織考試，評定等級，獎勵先進；1936年9月至12月南京市舉辦了兩期共計9個塾師培訓(xùn)班，每期講習(xí)兩個月，注重講述實際問題與實習(xí)，最后一周安排參觀，成績過于低劣或不參加培訓(xùn)者將取消辦學(xué)許可證。[2]

塾師改良在我國近代推行義務(wù)教育的過程中發(fā)揮了積極作用：轉(zhuǎn)變了塾師教育觀念，調(diào)整了塾師知識結(jié)構(gòu)，提高了塾師教學(xué)能力，促進了塾師向新式學(xué)堂教師轉(zhuǎn)型，緩解了鄉(xiāng)村新舊教育沖突，減輕了政府辦學(xué)財政壓力，推進了中國民辦教育轉(zhuǎn)型。同時，存在一些突出問題：如直接用改頭換面的日美教育理論培訓(xùn)塾師，教學(xué)內(nèi)容和程序完全和城市一致，導(dǎo)致理論與實踐脫節(jié)，形式大于實效。加上政府財政捉襟見肘，無法為塾師提供將私塾改造成學(xué)校的財力物力支持，有些塾師受知識結(jié)構(gòu)限制，思想固化，對培訓(xùn)充滿抵觸情緒，培訓(xùn)時間短，政策時有反復(fù)，改良缺乏有效的監(jiān)管，這些都限制了塾師改良的效果。[3]據(jù)1935年全國統(tǒng)計數(shù)據(jù)，塾師總數(shù)為110,953人，未改良者達71，762人[4]，占64.68%，并未取得預(yù)期的效果。

2.假期培訓(xùn)

利用假期特別是暑假對中小學(xué)教師進行培訓(xùn)，成為民國時期教師進修的重要形式，得到了組織者的極大關(guān)注和支持。20世紀10年代、20年代、30年代至40年代，假期培訓(xùn)分別以會社、大學(xué)、政府為主導(dǎo)[5]，各個時期課程開設(shè)、師資聘請均有所差別。假期培訓(xùn)在國民政府時期逐步制度化和規(guī)范化，各省市根據(jù)本地實際情況大都開展了假期培訓(xùn)工作。1932年至1936年，青島市舉辦了三期小學(xué)教師暑期學(xué)校，每期300人，科目系統(tǒng)、內(nèi)容可選、形式多樣，代表了民國時期青島小學(xué)教師培訓(xùn)的最高水平；[6]1935年至1944年，浙江省共舉辦暑期培訓(xùn)班126班，受訓(xùn)學(xué)員達10,151人，遍布省內(nèi)各地；1941年，浙江、廣東、福建、湖南等12個地區(qū)舉辦了小學(xué)教員暑期講習(xí)班，受訓(xùn)教員達64,656人[3]。

假期培訓(xùn)不占用教師教學(xué)時間，容易被中小學(xué)教師接受，加上全社會多元主體的參與，優(yōu)質(zhì)資源的投入，培訓(xùn)課程的逐步系統(tǒng)化，對師資的高度重視，激勵政策的制定，較大程度上保障了培訓(xùn)成效。不足之處在于：培訓(xùn)所設(shè)計的課程多由少數(shù)專家決定，缺乏對學(xué)員需求的深入調(diào)研；過于迷信“大家”，讓培訓(xùn)存在“不接地氣”的危險；假期時間短，不利于學(xué)員吸收大量的知識。此外，會社主導(dǎo)和大學(xué)主導(dǎo)的假期培訓(xùn)由于沒有政府撥款，不得不向?qū)W員收取一定的學(xué)費，加上交通及食宿費，對于收入微薄的學(xué)員而言，是不小的經(jīng)濟負擔(dān)；政府主導(dǎo)的假期培訓(xùn)大都加入了黨義教育，加強軍事訓(xùn)練和思想教育，注重民族意識和服從習(xí)慣的培養(yǎng)，但如果培訓(xùn)組織方對培訓(xùn)管理不當(dāng)則可能引發(fā)矛盾，如1936年湖北舉辦的暑期培訓(xùn)曾引發(fā)教育當(dāng)局與學(xué)員之間的沖突[7]。

3.通訊研究

為了讓每一位教師有條件參加培訓(xùn)，快速提高專業(yè)能力，民國時期創(chuàng)建了通訊研究制度，利用通信方式對中小學(xué)教師進行培訓(xùn)。1930年，浙江省教育廳為“增進全省小學(xué)教員學(xué)力”，決定利用通訊方式對小學(xué)教師進行在職培訓(xùn)。在浙江、安徽、江蘇等地開展通訊研究的基礎(chǔ)上，1936年教育部頒布《學(xué)校附設(shè)小學(xué)教育通訊研究處辦法大綱》，通訊研究處的工作程序為師范院校先收集小學(xué)教師問題，提供給在校師范生研究，然后由通訊研究處研究并解答，再將解答編訂成講義按期寄給教員，最后組織考核。辦法頒布后，各師范學(xué)院積極興辦，有的還增設(shè)了中等教育通訊研究處。[8]國立西北師范學(xué)院小學(xué)教育通訊研究處于1939年至1945年間，為全國近20個省市的1400多名小學(xué)教員提供了學(xué)習(xí)機會，因成績顯著受到教育部嘉獎，經(jīng)教育部建議出版書籍《小學(xué)教育實際問題》。[9]

通訊研究以解決一線教師教學(xué)問題為目標，以師范院校為專業(yè)支撐，以郵政投遞為傳輸方式，構(gòu)建了發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的橋梁，促進了中小學(xué)教師文化水平和教學(xué)能力的提升，提高了師范院校師生研究問題和解決問題的能力，有效融通了教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個系統(tǒng)。相較于其他培訓(xùn)方式，通訊研究不占用教師教學(xué)和假期時間，學(xué)習(xí)方式靈活，且能夠覆蓋大部分教師，是我國近代最早的“遠程培訓(xùn)”形式。不足之處在于講義資料的供應(yīng)不充足、不及時會直接影響教師的參與程度，指導(dǎo)人數(shù)過少會影響研究的順利開展，學(xué)習(xí)自主性較差的教師難以收到預(yù)期效果[1]。

4.師范學(xué)院進修

國民政府為了更好地發(fā)揮師范學(xué)院服務(wù)中小學(xué)教育的功能，規(guī)定師范學(xué)院定期對中小學(xué)教師進行培訓(xùn)。1942年教育部頒布《修正師范學(xué)院規(guī)程》，要求師范學(xué)院成立師資培訓(xùn)班，以滿足中小學(xué)教師進修的需要，并限定所招收的各學(xué)段進修班學(xué)員的進修年限為一年，期滿考試合格者授予進修證明書。1943年教育部頒發(fā)《師范學(xué)院附設(shè)中心學(xué)校國民學(xué)校教員進修班暨函授學(xué)校辦法》，對師范學(xué)院開設(shè)師資進修班在學(xué)員資格、人數(shù)、進修時間、入學(xué)程序、進修待遇、考核辦法、獎勵措施做了詳細而嚴格的規(guī)定。[3]1944年，為指導(dǎo)師范學(xué)院培訓(xùn)中學(xué)教員，教育部頒發(fā)了《師范學(xué)院附設(shè)中等學(xué)校教員進修班辦法》。[7]

師范學(xué)院進修時間更長、組織管理更規(guī)范、教學(xué)內(nèi)容更細致，增加了教學(xué)實習(xí)環(huán)節(jié)，考慮了教師進修期間待遇問題和激勵措施，標志著我國近代中小學(xué)教師培訓(xùn)開始走向?qū)I(yè)化。但在實際實施過程中，因財政困難、交通不便等原因，參訓(xùn)學(xué)員常遠少于原定人數(shù)甚至出現(xiàn)開不了班的情況[10]；因教育經(jīng)費緊缺，進修學(xué)員待遇往往無法全部兌現(xiàn)；因師范學(xué)院教師授課任務(wù)重、且不另付薪水等原因，進修班舉辦時間往往不足一年，或利用寒暑假期舉辦[11]。進修實踐中受人詬病之處在于教學(xué)內(nèi)容和方式方面，與師范生不同，已經(jīng)具備教學(xué)經(jīng)驗的教師在進修時應(yīng)更偏重于實際問題的解決而不是學(xué)理的探討，應(yīng)圍繞中小學(xué)教師切實需要設(shè)定針對性課程，取消一些晦澀難懂的空泛課程。

5.休假進修

為了獎勵中小學(xué)教師積極參與進修以提高業(yè)務(wù)水平，國民政府時期建立了教師休假進修制度。休假進修最早出現(xiàn)在1933年的《中學(xué)規(guī)程》中，《中學(xué)規(guī)程》提出中學(xué)教員連續(xù)在一校任職滿九年后，休假一年以從事研究考察；1942年為進一步規(guī)范休假進修制度，教育部頒布施行了《獎勵中等學(xué)校教員休假進修辦法》，對進修資格、申報程序、進修待遇、進修方式、考評方式、結(jié)業(yè)去向做出規(guī)定。休假進修分研究、考察兩種，以半年為周期進行考評，教育部審核通過后分兩次發(fā)放獎金。[3]

休假進修與師范學(xué)院進修的相似之處是時間均為一年，都對教師資格提出了一定要求，進修期間享有原薪資待遇等。但休假進修作為一種帶福利性質(zhì)的高層次培訓(xùn)形式，對教師資格審查更嚴苛。教師休假進修制度的建立，鼓勵和激發(fā)了一批優(yōu)秀中小學(xué)教師參與到教育培訓(xùn)和教學(xué)研究中來。由于政府對休假進修提供了較完善的制度保障，免去了進修教師的后顧之憂，加上進修前要提交進修計劃，教育部對進修結(jié)果有較為嚴格的考核，有助于教師有目的地開展進修，以研究的態(tài)度來對待進修，從而大大提高了教師進修的質(zhì)量。

6.研究會活動

我國近代很早就注重組織教育會、研究會的形式來圖謀基礎(chǔ)教育改進，民間和官方成立的各種教育會、研究會推進了近代中小學(xué)教師培訓(xùn)。教育部在1936年頒布的《修正小學(xué)規(guī)程》中正式提出教員應(yīng)參加教育研究會活動，規(guī)定小學(xué)有教員五人以上者，應(yīng)組織教育研究會，小學(xué)教員應(yīng)參加本校及本地的教育研究組織，研究改進校務(wù)及教學(xué)訓(xùn)育等事項，可以說這是我國早期的校本研修和區(qū)域研修。1941年教育部頒布《各省市國民教育輔導(dǎo)研究辦法大綱》，規(guī)定各省市應(yīng)組織省市、省師范學(xué)校區(qū)、縣市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)各級國民教育研究會，研究學(xué)校行政、課程、教學(xué)方法、訓(xùn)練方法等。到1944年，全國成立省市級國民教育研究會5所，省師范學(xué)校區(qū)級38所，縣市級363所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)級7311所，會員共計93,096人。1944年教育部頒布《中等學(xué)校各科教學(xué)研究會組織通則》，規(guī)定中等學(xué)校組織各科教學(xué)研究會，研究討論課程標準、教學(xué)方法、參考教材、教學(xué)計劃、學(xué)生課外作業(yè)和讀物指導(dǎo)等。[8]

7.巡回輔導(dǎo)

民國前期，教育部針對塾師培訓(xùn)提到三種培訓(xùn)方式，其中之一就是巡回傳習(xí)。后期繼續(xù)沿用并發(fā)展了這種培訓(xùn)方式，給偏遠地區(qū)的中小學(xué)教師以巡回輔導(dǎo)，這是送培下鄉(xiāng)的雛形。各省、市、縣分別設(shè)立巡回輔導(dǎo)團或輔導(dǎo)隊，組織優(yōu)秀教師以示范教學(xué)或座談方式，逐級輔導(dǎo)國民教育的實施。不設(shè)輔導(dǎo)團的省、市、縣，由中心國民學(xué)校承擔(dān)巡回輔導(dǎo)任務(wù)。1945年教育部公布《國民學(xué)校及中心國民學(xué)校規(guī)則》，規(guī)定了中心國民學(xué)校輔導(dǎo)各保國民學(xué)校的職責(zé)和任務(wù)，如定期召開各保國民學(xué)校校長會、鄉(xiāng)鎮(zhèn)國民教育研究會、教學(xué)成績展覽會或講習(xí)會，組織示范課，聘請專家講解教育教學(xué)問題，選購教學(xué)參考圖書及教師進修用書等。[8]

二、我國近代中小學(xué)教師培訓(xùn)的發(fā)展特點

我國近代中小學(xué)教師培訓(xùn)從二十世紀初起步，在長達四十余年的時間里始終堅持創(chuàng)新發(fā)展，體現(xiàn)出我國近代“教育救國”的主張和對基礎(chǔ)教育的重視。雖然受到社會動蕩、戰(zhàn)事不斷的影響，教師對培訓(xùn)進修之事少有熱情，很多培訓(xùn)政策也無法在全國范圍內(nèi)貫徹實施，培訓(xùn)效果大打折扣，但不可否認我國近代在中小學(xué)教師培訓(xùn)方面所開展的工作為提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量作出了突出貢獻?？傮w而言，我國近代中小學(xué)教師培訓(xùn)發(fā)展歷程呈現(xiàn)出以下特點。

(一)培訓(xùn)方式從“單一”走向“豐富”

清末新政時期的中小學(xué)教師培訓(xùn)著重在塾師改良，主要通過師范傳習(xí)所、講習(xí)會的講演和討論完成培訓(xùn)，方式較為單一。民國時期中小學(xué)教師培訓(xùn)方式不斷豐富，既有短期培訓(xùn)，也有長期進修；既有面授培訓(xùn)，也有“遠程”輔導(dǎo)；既有外出培訓(xùn)，也有“送培下鄉(xiāng)”；既有在職培訓(xùn)，也有脫產(chǎn)培訓(xùn)；既有普及性培訓(xùn)，也有高層次研修。具體的培訓(xùn)活動除了課程講授和專題演講外，還組織學(xué)員參觀考察、討論研究和教育實習(xí)，注重培訓(xùn)實效，促進培訓(xùn)理論與實踐的轉(zhuǎn)化。

(二)培訓(xùn)目標從“補短板”走向“鍛長板”

在教育改革和普及教育的政策推動下，我國近代對中小學(xué)教師的需求大增，而經(jīng)由正規(guī)師范學(xué)校培養(yǎng)出來的中小學(xué)教師數(shù)量遠遠不能滿足社會需求，為了適應(yīng)教育發(fā)展的需要，大量塾師、中等學(xué)校畢業(yè)或肄業(yè)生充任到教師隊伍中。這些教師要么思想固化，要么知識老舊，要么水平低下，難以理解新的教育理念和適應(yīng)新的教育環(huán)境，因而前期所組織的培訓(xùn)為補救型培訓(xùn)，覆蓋群體較廣、培訓(xùn)時間較短，著重于“補短板”，補充基本的教育教學(xué)理論知識，訓(xùn)練教學(xué)方法技能。到民國后期，在教師群體整體素質(zhì)有所提升后，培訓(xùn)開始分層和多元，開啟了一些提高型培訓(xùn)，覆蓋群體較窄、培訓(xùn)時間較長，著重于“鍛長板”，開始注重培養(yǎng)教師的研究能力和創(chuàng)新能力，提高教師的專業(yè)水平和促進專業(yè)發(fā)展，同時注重發(fā)揮優(yōu)秀教師對普通教師的示范引領(lǐng)作用。

(三)培訓(xùn)課程從“隨意化”走向“專業(yè)化”

清末民初時期的培訓(xùn)課程設(shè)置較為隨意，師資水平參差不齊，因人設(shè)課和注重名人效應(yīng)現(xiàn)象較為明顯，如暑期培訓(xùn)的組織者非常注重聘請大學(xué)教授、專家、社會賢達授課和演講，康有為、梁啟超、章太炎、蔡元培、胡適、俞子夷、穆湘玥等文化名人都曾受邀參加過暑期學(xué)校授課。名人授課固然能夠保障教學(xué)質(zhì)量和開闊學(xué)員視野，但對中小學(xué)教師解決實際教學(xué)問題缺乏實質(zhì)性幫助。民國中后期，培訓(xùn)開始注重利用師范院校的資源，主要由師范院校教師授課，保證培訓(xùn)課程的專業(yè)化和系統(tǒng)化，利用師范院校實習(xí)基地開展教育實習(xí)，同時注重利用在校師范生資源，探索將教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)結(jié)合起來共同發(fā)展的培訓(xùn)模式。

(四)培訓(xùn)組織從“民間自發(fā)”走向“官方強制”

從培訓(xùn)組織來看，最初的塾師改良和暑期培訓(xùn)活動都是民間自發(fā)行為，由當(dāng)時一些教育發(fā)達地區(qū)的有識之士或教育社團所發(fā)動?；诿耖g或地方的探索實踐經(jīng)驗，官方政府部門再頒布實施方案、大綱、細則，如通訊研究進修辦法的出臺就是參考了各地開展通訊研究的經(jīng)驗。到了民國中后期，中小學(xué)教師培訓(xùn)已經(jīng)獲得了一定發(fā)展并且初具規(guī)模，官方政府部門開始重視完善培訓(xùn)制度，制定一系列培訓(xùn)進修方案、大綱、辦法，同時特別注重教師培訓(xùn)的考核和獎勵，這些由官方頒發(fā)的培訓(xùn)文件帶有強制性，雖然部分培訓(xùn)政策受戰(zhàn)事影響成為一紙空文，但這些政策法規(guī)整體上有助于保障培訓(xùn)不流于形式。

三、我國近代中小學(xué)教師培訓(xùn)的現(xiàn)實審思

新中國成立以來，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)事業(yè)取得了令人矚目的成績。站在21世紀20年代的新起點上，我們在開啟新時代教師培訓(xùn)新征程的同時，也要回顧歷史、研究歷史，不忘從歷史中汲取經(jīng)驗、教訓(xùn)和智慧?；仡櫸覈行W(xué)教師培訓(xùn)歷史，處于新時代的教育培訓(xùn)工作者對當(dāng)時的很多培訓(xùn)理念和培訓(xùn)方式仍然不會覺得陌生。鑒古知今，學(xué)史明智，客觀地分析和看待這一段培訓(xùn)歷史，能夠給我們當(dāng)今的中小學(xué)教師培訓(xùn)工作以警醒和啟迪。

(一)加強自身修煉，強化責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識

當(dāng)今社會無論是穩(wěn)定程度、發(fā)展面貌還是物質(zhì)條件，與近代相比，都有著天壤之別?？v觀在國難深重的惡劣環(huán)境下不斷發(fā)展的近代中小學(xué)教師培訓(xùn)歷程，離不開政府對普及教育和師資水平的重視，離不開一批具有遠見卓識的教育先驅(qū)帶動與推進，也離不開一大批默默無聞的培訓(xùn)工作者的實施與研究，他們以民族興亡和教育發(fā)展為己任，為中小學(xué)教師質(zhì)量的提高奉獻自己的青春、力量和智慧，這種精神仍然值得今天的教育培訓(xùn)工作者學(xué)習(xí)。在當(dāng)今社會，如何矯正偏功利的教育培訓(xùn)觀念，如何祛除偏浮躁的教師培訓(xùn)心態(tài)，如何創(chuàng)設(shè)更清朗的教育培訓(xùn)環(huán)境，如何建立更合理的教師培訓(xùn)機制，以趕超前人的精神面貌和責(zé)任擔(dān)當(dāng)去開展教師培訓(xùn)工作，服務(wù)基礎(chǔ)教育發(fā)展，助力教育強國建設(shè)，還需要自中央至地方、自組織機構(gòu)至施訓(xùn)機構(gòu)、自培訓(xùn)者至研究者、自授課教師至參訓(xùn)教師等培訓(xùn)有關(guān)方面統(tǒng)一思想認識，堅定理想信念，強化責(zé)任擔(dān)當(dāng)，加強自我修煉，在新時代的教師培訓(xùn)工作中展現(xiàn)出新氣象和新作為。

(二)深入調(diào)查研究，確保培訓(xùn)落到實處

我國近代所開展的中小學(xué)教師培訓(xùn)諸多工作中，有些卓有成效，如青島市1932年至1936年舉辦的小學(xué)教員暑期學(xué)校、浙江省1935年至1944年舉辦的暑期培訓(xùn)、國立西北師范學(xué)院1939年至1945年開展的小學(xué)教育通訊研究，主要原因在于組織者和實施者在培訓(xùn)前下功夫摸清學(xué)員情況，精心策劃，把培訓(xùn)工作做細做實；有些成效不顯著，如塾師改良，主要原因在于政策制定者和倡導(dǎo)者對私塾教育的社會基礎(chǔ)和復(fù)雜性考慮不足，政策設(shè)計不完善；有些則與預(yù)期差距較遠，如師范學(xué)院進修，主要原因在于政策制定者未全面調(diào)查現(xiàn)實情況，定調(diào)太高，導(dǎo)致實際開展過程中各項政策無法落到實處。這些都提醒我們在制定中小學(xué)教師培訓(xùn)政策、規(guī)劃和實施中小學(xué)教師培訓(xùn)工作時，要開展全面而深入的調(diào)查研究，摸清各地教育發(fā)展現(xiàn)狀，了解教師教育教學(xué)現(xiàn)狀與所面臨的困難，把握教育改革發(fā)展方向，全面分析教師需求、地區(qū)需求和國家需求，打通教師培訓(xùn)的過去、現(xiàn)在和未來，有機融合學(xué)校教育、學(xué)科課程和真實生活，將培訓(xùn)與教師的教學(xué)改進、學(xué)生的未來發(fā)展連接起來，開展精準而有效的培訓(xùn)，將培訓(xùn)落到實處。

(三)科學(xué)規(guī)劃課程，促進教師全人發(fā)展

我國近代為中小學(xué)教師開設(shè)的培訓(xùn)課程以改變教育觀念、補給教學(xué)理論、改良知識結(jié)構(gòu)為主要目標，主要為教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法、教育管理等教育教學(xué)理論課程以及算術(shù)、國文、史地、理化等學(xué)科課程，在快速提高教師教學(xué)能力、加快建立現(xiàn)代教育制度方面起到了重要作用。但是培訓(xùn)課程的設(shè)置也存在一些突出問題，如生搬硬套國外理論、偏理論輕實踐、重形式不重實效、因人設(shè)課等，特別是國民政府為強化黨派認同、實現(xiàn)以黨治國的目的，于1928年強制要求各級學(xué)校增加黨義課程，中小學(xué)教師暑期培訓(xùn)中同樣要將黨義課程作為培訓(xùn)重點，有培訓(xùn)組織方不顧夏季暑熱，過于重視教師精神訓(xùn)練和軍事訓(xùn)練，引發(fā)教師抗議。經(jīng)實踐檢驗，黨義課程的開設(shè)效果有限，引發(fā)了當(dāng)時一些有識之士的質(zhì)疑，提出黨義教育應(yīng)該滲透到其他各學(xué)科中。這些經(jīng)驗教訓(xùn)給我們以警示，提醒我們要科學(xué)規(guī)劃課程，教育的目的是促進人的全面發(fā)展，教師培訓(xùn)的目的是促進教師全人發(fā)展，培訓(xùn)課程的規(guī)劃要從參訓(xùn)教師教學(xué)實際情況出發(fā)，充分考慮培訓(xùn)所處環(huán)境、硬件設(shè)施等各項客觀現(xiàn)實條件，因勢利導(dǎo)，理論聯(lián)系實踐，動靜結(jié)合，注重激發(fā)教師的培訓(xùn)積極性，著重提升教師的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，體現(xiàn)出科學(xué)性、人文性和實踐性。此外，全人教育離不開通過思政教育來提高人們的思想道德素質(zhì)和完善人格，思政課程的開設(shè)宜以適合的方式融入到培訓(xùn)各課程各環(huán)節(jié)中。

(四)完善制度建設(shè)，保障培訓(xùn)實施質(zhì)量

完善的教師培訓(xùn)制度是教師培訓(xùn)順利實施的保障。民國中后期頒布了一系列培訓(xùn)政策和法規(guī)，雖然名稱上只是方案、大綱、辦法、細則等，法律效用等級較低，而且當(dāng)時我國處于分裂半分裂狀態(tài)，當(dāng)局政府不能對全國各地行使有效的管轄，但總體上對當(dāng)時中小學(xué)教師培訓(xùn)的開展起到了很大的推動和保障作用。有些培訓(xùn)在全國大范圍鋪開實施。例如，在20世紀三四十年代，教育部頒布了諸多關(guān)于假期培訓(xùn)的強制性政令，包括規(guī)定各省市每年要辦一所暑期學(xué)校、假期培訓(xùn)為小學(xué)教員主要進修手段、培訓(xùn)不收學(xué)費、假期培訓(xùn)的考核要點等等。民國時期特別重視對教師培訓(xùn)進行考核，制定獎懲辦法，這些措施對提高教師培訓(xùn)熱情、保障培訓(xùn)質(zhì)量起到重要作用。如今，我國教師培訓(xùn)經(jīng)歷“國培計劃”十余年的歷練和引領(lǐng)，在制度建設(shè)上不斷發(fā)展完善，早已和民國時期不可同日而語，但新時代的教師培訓(xùn)也面臨新的挑戰(zhàn)和問題，需要做到：培訓(xùn)制度建設(shè)不可松懈，要關(guān)注培訓(xùn)的效率和質(zhì)量，更要關(guān)注教師培訓(xùn)精神層面的問題；要進一步注重受訓(xùn)人員的選派，讓合適的人參加適合的培訓(xùn)，盡力解決教師的工學(xué)沖突，讓人人都積極好學(xué)而無后顧之憂；要注重優(yōu)秀經(jīng)驗的宣傳與推廣，不斷探索新形勢下的培訓(xùn)新模式，重視建立教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化機制；新時代的教師培訓(xùn)同樣要重視培訓(xùn)考核，制定相應(yīng)考核制度，要重視成果產(chǎn)出，要有獎懲標準，保障培訓(xùn)質(zhì)量和效果。