鄉(xiāng)村教師使命感：內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、生成機制與培養(yǎng)路徑

梁 悅

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

教師是立教之本、興教之源，鄉(xiāng)村教師是辦好鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，也是推進鄉(xiāng)村振興的重要力量。習近平總書記多次強調(diào)要建設(shè)一支專業(yè)素質(zhì)優(yōu)良、甘于自我奉獻、樂于扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍，但實踐中，鄉(xiāng)村教師卻因繁重的工作、污名化下的精神壓力、文化價值觀和生活習慣差異下的身份認同危機等問題而難以長期扎根鄉(xiāng)村教育。鄉(xiāng)村教師使命感是鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會、教育事業(yè)和學生的一種責任感知，同時也是對自我意義和自我存在的體會，是促使教師全身心投入教育事業(yè)的重要影響因素。培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的使命感有助于幫助鄉(xiāng)村教師察覺和感知教育教學工作的意義和價值，進而將鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會的發(fā)展同個人的人生意義結(jié)合起來，這在一定程度上可以減輕外部困境對鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村教育的阻礙，促使鄉(xiāng)村教師以更積極的態(tài)度投入教育教學工作?；诖?，如何培育鄉(xiāng)村教師的使命感應(yīng)是一項重要課題?，F(xiàn)有研究中，對各類職業(yè)使命感的研究較多，有關(guān)教師使命感的研究較少，且多集中于教師使命感的測量以及教師使命感與相關(guān)因素的關(guān)系探討上。為此，在國內(nèi)外研究的基礎(chǔ)上，圍繞其內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、生成機制以及培養(yǎng)路徑對鄉(xiāng)村教師使命感展開較為全面的探討，對今后開展鄉(xiāng)村教師使命感的培養(yǎng)工作應(yīng)具有一定的價值和意義。

一、鄉(xiāng)村教師使命感的內(nèi)涵意蘊

《辭?！穼Α笆姑庇腥N解釋：使者所奉之命令；奉命出使之意；任務(wù)。[1]在現(xiàn)代漢語中使命又指“派人辦事的命令，多比喻重大的責任”[2]。以上解釋凸顯出使命在中文語境中的被動性、外向性以及群體取向性。[3]被動性指使命多與來自國家、組織、家庭、社會等外部力量賦予的職業(yè)與任務(wù)相關(guān)，突出的是接受、肩負等，而未強調(diào)主體的內(nèi)在驅(qū)動性；外向性強調(diào)主體是為了外在實現(xiàn)而行動；群體取向性則指使命多與群體性目標和價值相聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，“使命感”這一概念多與社會責任、服務(wù)道德、組織擔當?shù)认嗦?lián)系，教師使命感也常與責任感一起出現(xiàn)，如“以高度的責任感、使命感和更加昂揚的精神狀態(tài)，投身教書育人事業(yè)，為黨育人、為國育才”[4]。英語語境中，使命感多用“calling”“mission”進行表達，總結(jié)起來，主要從三種視角對使命感的內(nèi)涵進行探討。一是古典視角，把使命感看作來源于宗教信仰或上帝的召喚，個人感受到上帝的召喚，并通過代表公共利益的行動來實現(xiàn)個人救贖；二是現(xiàn)代視角，認為使命感來自個人的愿望和世俗的呼喚，而非上帝，強調(diào)工作帶來的個人回報，如滿意感和幸福感，有時也包含利他性的方面；三是新古典視角，主張使命感是一種超然的召喚，既來源于個體內(nèi)部，也聚焦個體外部的社會需求。迪克(Dik)等人對使命感的界定是這一視角的代表：使命感是一種源于自我并超越自我的召喚，以一種旨在展示或獲得目的感和意義感的方式接近特定的生活角色，并將他人導(dǎo)向的價值和目標作為動機的主要來源。[5]新古典視角下的使命感被認為最能體現(xiàn)使命感的內(nèi)涵，諸多學者都從這一視角出發(fā)對使命感作出了界定。

鄉(xiāng)村教師使命感與通常意義上的使命感具有相似的本質(zhì)和內(nèi)涵，只是指向不同，一般指向鄉(xiāng)村教育事業(yè)和鄉(xiāng)村學生，基于此，綜合國內(nèi)外學者對使命感的理解和研究，可將鄉(xiāng)村教師使命感界定為：在外部影響與內(nèi)心驅(qū)動下，鄉(xiāng)村教師懷著強烈的目的意識去踐行其教師角色的熱情，是對鄉(xiāng)村社會、教育事業(yè)和學生的一種責任感知，同時也是對自我意義和自我存在的體會。這一概念包含以下幾個要點：首先，鄉(xiāng)村教師使命感是內(nèi)外共同驅(qū)動的，既受到社會、學校、家庭、學生的需要召喚，如國家和社會賦予的教書育人、奉獻教育事業(yè)等職責和使命，同時也受到教師個體內(nèi)部的興趣、信仰、人格特質(zhì)等方面的影響；其次，鄉(xiāng)村教師使命感存在一種獨特而深刻的服務(wù)道德，那些將教書視為人生使命的人對教師職業(yè)有更多的熱情和更大的投入，并更能注意到教育對他人的潛在影響，更不關(guān)心這種職業(yè)可能需要作出的犧牲，也更愿意接受伴隨教師角色而來的額外職責；最后，鄉(xiāng)村教師使命感蘊含一種行動導(dǎo)向力，在使命感的驅(qū)使下，鄉(xiāng)村教師會積極投身于其使命感所導(dǎo)向的活動，即圍繞鄉(xiāng)村教育教學工作和學生成長展開的一系列活動。

二、鄉(xiāng)村教師使命感的結(jié)構(gòu)組成

既有研究從不同角度對使命感的結(jié)構(gòu)和維度進行了劃分，但綜合看來，國內(nèi)外研究都基本包含目的與意義感、利他奉獻或親社會意圖、導(dǎo)向力等要素，而相比于國外研究，國內(nèi)研究則突出了使命感中的責任感維度，這是中國集體文化對個體承擔職責的重要性所進行的強調(diào)。結(jié)合國內(nèi)外對使命感的研究，廖傳景等人對中小學教師職業(yè)使命感進行了理論構(gòu)建，提出了中小學教師使命感的“使命喚起”“利他奉獻”“職責擔當”和“職業(yè)堅守”四個組成維度[6]，較為廣泛地涵蓋了中小學教師對國家和社會賦予的教書育人、培養(yǎng)人才、傳道授業(yè)等職業(yè)使命的認知、情感和行為，對理解教師使命感的結(jié)構(gòu)組成具有重要意義?；诖?，筆者結(jié)合教師使命感中的“使命喚起”“利他奉獻”“職責擔當”和“職業(yè)堅守”四個維度以及鄉(xiāng)村學生特點、鄉(xiāng)村教育情景特征等，從以下四個方面對鄉(xiāng)村教師使命感進行闡釋。

(一)使命喚起：決心投身鄉(xiāng)村教育的強烈沖動

使命喚起涉及教師使命感的動機維度，表明教師投身教育事業(yè)的動機是自主的，并且持久而強烈，會激發(fā)出教師明確的職業(yè)發(fā)展目標[6]。它強調(diào)使命的喚起力量可能來自外部，也可能來自內(nèi)部，促使教師接受并踐行使命。進一步說，就是教師在國家和社會的期望、家庭和學校的激勵，以及內(nèi)在的興趣和內(nèi)心的喜愛之情等要素的驅(qū)動下會產(chǎn)生的一種投入教育事業(yè)的決心和沖動，如在國家的號召下選擇去西部地區(qū)的學校工作、在對教師職業(yè)長期的熱愛和向往下投入教育事業(yè)等。同樣，擁有使命感的鄉(xiāng)村教師會感受到教育事業(yè)的吸引力，產(chǎn)生一種投身鄉(xiāng)村教育的強烈沖動，這會進一步促使其明確自身的職業(yè)目標，并懷著強烈的熱情積極投入到教書育人的各項活動。

(二)利他奉獻：無私奉獻鄉(xiāng)村教育的利他傾向

利他奉獻是教師使命感中甘愿為教育事業(yè)付出努力、奉獻自我的部分[6]，包含教師想要對他人產(chǎn)生積極影響、造福他人以及服務(wù)于社會和國家等要素，突出了教師的利他傾向以及愿意為了他人而做出一定犧牲的行為趨向。鄉(xiāng)村教師的利他奉獻主要體現(xiàn)為對學生不計得失的付出以及通過投身鄉(xiāng)村教育服務(wù)于鄉(xiāng)村社會和國家發(fā)展的奉獻精神。對于學生，擁有使命感的鄉(xiāng)村教師愿意為其學習、生活、成長等付出時間和精力；對于鄉(xiāng)村社會和國家發(fā)展，擁有使命感的教師能將對學生的培養(yǎng)、對鄉(xiāng)村教育的投入與鄉(xiāng)村社會進步、國家發(fā)展結(jié)合起來，愿意為了更宏大的目標扎根鄉(xiāng)村，為鄉(xiāng)村教育事業(yè)奉獻自己的青春和汗水。值得一提的是，教師的利他奉獻通常蘊含著強烈的意義感和價值感，換言之，教師的利他奉獻伴隨著一種精神獲得感，是教師在其實踐中生成的一種理想境界和高峰體驗。[7]也許對別人來說，教師的利他奉獻是一種純粹的犧牲，而對擁有高度使命感的教師而言，他們可能樂在其中，并因此過得充實。

(三)職責擔當：全心全意教書育人的角色擔當

職責擔當是指教師能積極主動地承擔起各項教書育人的職責[6]，體現(xiàn)為全心全意地投入教學和育人，積極履行教師各項職責的行為傾向。鄉(xiāng)村教師的職責擔當指向樂于教研、善于啟蒙學生和著力成就學生等多個方面。樂于教研是指教師善于通過研討、反思、交流、觀摩、學習等方式對相關(guān)教育教學知識、技能、方法、模式進行探索。鄉(xiāng)村教育發(fā)生、發(fā)展于特定的鄉(xiāng)村社會情境之中，鄉(xiāng)村學生在學習方法、思維方式、知識背景等方面也具有不同于城市學生的特征，因此，有使命感的鄉(xiāng)村教師會積極探索與研究同鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村兒童特征相匹配的教育教學手段。啟蒙學生和成就學生指向教師在育人方面的職責擔當。擁有使命感的鄉(xiāng)村教師會自覺意識到，在知識和技能教學之外，形塑學生的價值觀，提升學生明辨是非的能力，以及幫助學生挖掘其興趣特長等也是教師應(yīng)有的職責擔當，并且能夠在使命感的驅(qū)使下通過各種教育教學活動來積極踐行這些職責。

(四)職業(yè)堅守：長期扎根鄉(xiāng)村教育的矢志不移

職業(yè)堅守指向教師面臨困難、身處逆境時對教育事業(yè)的堅韌不拔、矢志不移[6]。城鄉(xiāng)差異背景下，鄉(xiāng)村教育在物質(zhì)基礎(chǔ)、師資結(jié)構(gòu)、師資發(fā)展等方面普遍落后于城市教育，使鄉(xiāng)村教師面臨一系列壓力和困難。例如，鄉(xiāng)村教師受到來自鄉(xiāng)村和城市大眾的“鄙夷”，不僅被視為經(jīng)濟上的“窮鬼”，也被看作是專業(yè)發(fā)展方面的“差生”，是社會的弱者和令人同情的對象；同時，繁重的工作量也會導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師身心疲憊。多項調(diào)查研究顯示，由于鄉(xiāng)村學校，尤其是一些小規(guī)模學校生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜，師資配置不足，鄉(xiāng)村教師進行多班多科多年級上課的現(xiàn)象比較普遍，致使其教學工作量偏多。這些壓力和困境都是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師“留不住”的重要原因，但同時也能看到，在同樣的困境和壓力下，仍有很大一部分鄉(xiāng)村教師主動選擇繼續(xù)堅守在崗位上，這種堅守性是使命感的重要組成部分。

三、鄉(xiāng)村教師使命感的生成機制

圍繞使命感生成的前因、使命感的影響效果以及使命感與相關(guān)因素的關(guān)系等內(nèi)容，國內(nèi)外學者展開了深入的研究，綜合起來，可以發(fā)現(xiàn)使命感生成的兩個特征：其一，使命感的生成不是一蹴而就的，而是一個循環(huán)向上的螺旋式過程；其二，使命感的生成過程同時受到多方因素的影響。前者意味著使命感是具有層次性的，并且在生成過程中，使命感既可作為生成的結(jié)果，也可作為更深層次使命感生成的起點；后者指向使命感生成的影響因素，來自個體外部的、內(nèi)部的多重因素通過作用于使命感核心生成機制的不同部分而深刻影響著使命感的生成過程。

(一)循環(huán)向上的螺旋生成

鄉(xiāng)村教師使命感的生成是一個漸進深入的過程。鄉(xiāng)村教師的使命感具有層次性，其生成是一個由淺入深、漸進深入的過程。張麗敏在前人研究的基礎(chǔ)上，提出教師使命感包含職業(yè)使命感與超越性使命兩個層次。[3]職業(yè)使命感處于教師使命感的外層，是一般職業(yè)所擁有的，指向職業(yè)本身的使命感，當個人感知到其所從事的是一份特殊而有意義的工作時便產(chǎn)生了職業(yè)使命感，當教師感知其職業(yè)的意義和價值時，就具有較為淺層的使命感。超越性使命源于教師職業(yè)的特殊性——人本性、育人性以及非工具性，這種特殊性要求教師不斷追尋教師專業(yè)精神的最高層次，也就是追求超越職業(yè)的自我內(nèi)在精神的圓滿。超越性使命使教師擁有極強的內(nèi)在主動性，也許教師并未感知到它，它卻已經(jīng)深刻地影響了教師的行為表現(xiàn)，是一種不以自我實現(xiàn)為目的的自我實現(xiàn)。到達此層次的教師對教育有一種深度信仰，他們在奉獻教育事業(yè)的同時，也找到了自己生命的價值和存在的意義，其從事的教育工作及其所面對的學生反過來成就了自身作為一個“完整的人”的存在。從使命感的層次性可知，鄉(xiāng)村教師使命感的生成應(yīng)是一個從淺層的職業(yè)使命感無限趨近于超越性使命的漸進深入的過程。

鄉(xiāng)村教師使命感的生成是一個螺旋向上的過程。對國內(nèi)外使命感的相關(guān)研究進行梳理發(fā)現(xiàn)，對自身所從事的職業(yè)擁有使命感的個體會在工作中產(chǎn)生良好的工作態(tài)度、對工作有更高層次的承諾、更能體會到工作的意義和價值并產(chǎn)生更高的生活和工作滿意度等[8-10]；而另一方面，感知到工作中的意義和價值、對工作充滿承諾、在工作中獲得滿意感以及職業(yè)認知水平的不斷提升等因素也會促使個體逐漸生成使命感[11-13]。綜合整理以上研究，將能與使命感產(chǎn)生交互影響的關(guān)鍵要素進行提取發(fā)現(xiàn)，工作的意義和滿意感等積極體驗是為大多數(shù)研究者所驗證的能與使命感產(chǎn)生交互影響的要素。一方面，擁有使命感的教師在教育教學中能體會到更多的愉快情緒，從工作中獲取更多意義[13-15]；另一方面，那些從工作中獲得更多意義、對工作更滿意的人也更有可能感知到自己的使命，所以通過增加工作意義可以促進使命感的生成[13][16]。特納(Turner)等人的研究同時驗證了這種交互影響，他們發(fā)現(xiàn)，擁有使命感的教師通常能在其教育教學實踐中找到意義，產(chǎn)生工作和生活的意義感，而尋找意義、產(chǎn)生意義感的過程又會反過來促進教師進一步明確其使命感。[12]此外，教師尋找其使命，獲得使命感的過程是教師投入教育教學的過程[3]，教師的積極體驗也正是在教育教學實踐中產(chǎn)生或加深的，基于此，可將鄉(xiāng)村教師使命感的生成過程概括為“使命感促使鄉(xiāng)村教師投入教育事業(yè)—鄉(xiāng)村教師在教育實踐過程中逐漸獲得意義感、滿意感等積極體驗—積極體驗促進教師生成更高層次使命感”的一個循環(huán)向上的螺旋式生成過程，這一過程的起點不一定是鄉(xiāng)村教師擁有使命感，但其終點卻應(yīng)是達成使命感的超越性層次。

(二)多因素影響的綜合生成

個體內(nèi)在因素影響鄉(xiāng)村教師使命感的生成。個體自身的興趣、信仰以及品格優(yōu)勢等是影響鄉(xiāng)村教師使命感生成的重要因素。其中，研究者探討較多的是品格優(yōu)勢對使命感的影響。品格優(yōu)勢是一組積極的人格特質(zhì)，有助于強化個體積極的認知、情緒和行為。彼得森(Peterson)等人將各種文化中普遍存在的，能反映人們核心美德的品質(zhì)歸納為洞察力、堅持性、正直、熱情、人道、公正、仁慈、謙虛、勇氣等在內(nèi)的二十四種品格優(yōu)勢，并認為每個人都有3個至7個核心或標志性優(yōu)勢。[17]品格優(yōu)勢與個體使命感的生成密切相關(guān)，研究發(fā)現(xiàn)，當個人的品格優(yōu)勢被應(yīng)用于工作領(lǐng)域時，一方面可以直接作用于個體使命感的增強，另一方面可以通過增加個體的積極體驗如工作滿意度、工作樂趣、工作意義等來影響其使命感。[15，18]因此，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師品格優(yōu)勢中核心優(yōu)勢的作用，并積極培育其與生活滿意度、意義感等相關(guān)的品格優(yōu)勢，將有助于鄉(xiāng)村教師使命感的生成和加強。

多重反思促進鄉(xiāng)村教師使命感的生成。鄉(xiāng)村教師的反思包括對自我的反思以及對教育教學實踐的反思。一方面，通過向內(nèi)反思了解自我興趣、特長、人格特點等是教師發(fā)掘使命、產(chǎn)生使命感的重要基礎(chǔ)。康克林(Conklin)認為關(guān)注和發(fā)現(xiàn)自我對形成使命感至關(guān)重要，個人通過關(guān)注自我、了解真實的自我來發(fā)現(xiàn)自己的使命并做出合適的決定[19]；科瑟根(Korthagen)認為教師進行交流討論、反思、合作等途徑可以產(chǎn)生對自己新的認識，并思考自身作為教師的作用以及如何作為一位教師等[20]。另一方面，對教育教學實踐進行反思是挖掘和發(fā)現(xiàn)工作中意義的重要途徑，在使命感形成的初始階段，需要個體有意識地去尋找和感知工作中的意義，從而逐漸產(chǎn)生意義感，以促進使命感的生成或增強。特納(Turner)等人在一項研究中要求5位教師通過每日反思的方式，連續(xù)15天有意識地去尋找其教育教學實踐中的意義，15天后教師們普遍發(fā)現(xiàn)了工作中來源于師生關(guān)系、同事交流和教學知識學習等多個方面的意義。[12]因此，對于鄉(xiāng)村教師而言，自我反思以及對教育教學實踐的反思也是其認知自我、感知教育教學意義，從而生成并增強使命感的重要影響因素。

外部因素推動鄉(xiāng)村教師使命感的生成。研究者發(fā)現(xiàn)，社會安慰、社會支持和社會舒適等有助于發(fā)展和增強個體的使命感。(1)社會安慰是個體在人際互動中感受到與他人相處融洽、愉快。如果個體能感受到社會安慰，就能更加自如地表達自我，從而發(fā)展和增強其使命感。(2)社會支持是指家人、朋友、同事、學校和重要他人提供的幫助、安慰和鼓勵等，建立使命感是一個高要求的過程，社會支持可以通過幫助個體克服障礙、保持投入事業(yè)的動機來增強其使命感。[11]例如，有研究發(fā)現(xiàn)，組織通過在職業(yè)咨詢和技能培訓(xùn)、工作調(diào)換、難題解決以及心理需求等方面為個體提供幫助，有助于個體以更積極的態(tài)度去開展工作，并獲得深層次的滿足和愉悅。[21](3)社會舒適同樣涉及職業(yè)領(lǐng)域的人際方面，是在工作中感覺到舒適、享受以及適合與他人呆在一起，當個體在職業(yè)領(lǐng)域與人相處感受到高度的舒適感時，他們可能覺得自己可以發(fā)展和表達真實的自我，因而對這個領(lǐng)域產(chǎn)生了一種使命感。[22]由此可知，來自外部的物質(zhì)和精神支持是個體使命感生成的重要影響因素，如果家庭、學校和社會能夠共同發(fā)揮作用，為鄉(xiāng)村教師營造尊師重教的社會氛圍、構(gòu)建和諧融洽的師生關(guān)系、發(fā)展互幫互助的同事關(guān)系，與此同時，也為其提供生活、學習、教學等多方面的實質(zhì)性幫助，那么將有助于提高鄉(xiāng)村教師的滿意感和意義感等積極體驗，并促進其使命感的生成和加強。

四、鄉(xiāng)村教師使命感的培養(yǎng)路徑

(一)品格優(yōu)勢是使命感生成的內(nèi)核，需加強對鄉(xiāng)村教師品格優(yōu)勢的應(yīng)用與培養(yǎng)

挖掘且培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師與積極情緒密切相關(guān)的品格優(yōu)勢，尤其是核心品格優(yōu)勢。品格優(yōu)勢具有可塑性，是生理機制、外部行為和社會環(huán)境共同作用的結(jié)果，它既受群體與社會文化的影響，也存在個體獨特性。核心品格優(yōu)勢是個體品格優(yōu)勢中排名在前的幾種優(yōu)勢，代表了個人最為突出的積極品質(zhì)。雖然彼得森(Peterson)等人提出的二十四種品格優(yōu)勢普遍存在于教師中，且每種品格優(yōu)勢與生活滿意度等都呈正相關(guān)，但哈茨(Harzer)等人認為，一種品格優(yōu)勢的強度在個人品格優(yōu)勢中排名越高，其在工作中對積極體驗和使命感的適用性就越強[18]，即個人核心品格優(yōu)勢的作用較其他品格優(yōu)勢更為突出。因此在培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師各項與積極情緒，如滿意度、意義感等密切相關(guān)的品格優(yōu)勢的同時，還應(yīng)加強對其核心品格優(yōu)勢的挖掘和應(yīng)用。首先，學校和相關(guān)培訓(xùn)機構(gòu)可以將品格優(yōu)勢的應(yīng)用與培養(yǎng)納入鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)體系，通過量表測試和開設(shè)品格優(yōu)勢理論課程等幫助鄉(xiāng)村教師識別并理解自身的核心品格優(yōu)勢，進而能通過適當?shù)姆绞綄⑵鋺?yīng)用于教育教學實踐；其次，鄉(xiāng)村學?？蔀榻處熖峁┲С?，通過團隊活動的形式幫助教師相互探索對方的品格優(yōu)勢，相互學習品格優(yōu)勢的應(yīng)用方式，并鼓勵教師在教育教學實踐中發(fā)展和使用與積極情緒密切相關(guān)的品格優(yōu)勢。

基于鄉(xiāng)村教師的優(yōu)勢類型和問題情景進行品格優(yōu)勢的差異性應(yīng)用與培養(yǎng)。研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學教師群體存在四種不同的品格優(yōu)勢類型：風險性、普通型、矛盾型和優(yōu)勢性。[23]不同類型的教師在品格優(yōu)勢各維度(意志力、親和力和生命力)上的得分不同，其中，風險型教師各維度得分較低，易遭受心理健康問題的困擾；優(yōu)勢型教師各維度得分都較高，其工作滿意度也高于其他類型的教師。因此，在對鄉(xiāng)村教師品格優(yōu)勢進行應(yīng)用與培養(yǎng)的過程中，要注意指導(dǎo)風險型、普通型和矛盾型的教師學會識別自身的核心品格優(yōu)勢，并能在教育教學實踐中經(jīng)常運用品格優(yōu)勢，同時為優(yōu)勢型教師向其他教師分享自身品格優(yōu)勢的運用經(jīng)驗提供平臺。此外，不同發(fā)展階段的教師會面臨不同的情景問題，進而需要發(fā)展不同的品格優(yōu)勢。例如，對教學實踐不熟悉，可能導(dǎo)致初任教師缺乏教育教學的自信心和勇氣，而熟手型教師由于職業(yè)倦怠和生活壓力可能缺乏熱情、好奇心、堅持性等。因此，針對鄉(xiāng)村教師面臨的不同情景問題，鄉(xiāng)村學校和相關(guān)培訓(xùn)機構(gòu)在品格優(yōu)勢的應(yīng)用與培養(yǎng)方面對鄉(xiāng)村教師應(yīng)有所區(qū)別。

(二)多重反思是使命感生成的源泉，需引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師持續(xù)進行向內(nèi)和向外的反思

引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師向內(nèi)對自我進行反思，覺知真實的自我。對自我進行反思是指鄉(xiāng)村學校和相關(guān)培訓(xùn)機構(gòu)指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師通過同伴交流、日記反思等方式對自身的興趣、信仰、愛好、品格優(yōu)勢等個人特征，以及選擇教師行業(yè)、投入鄉(xiāng)村教育的原因等進行審視和思考，以厘清自身的真實想法，進而能將人生的價值和意義與鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)聯(lián)系起來?？粕?Korthagen)構(gòu)建了教師的素質(zhì)模型，認為處于最內(nèi)層的是教師職業(yè)認同和使命感，他將針對職業(yè)認同和使命感層次的反思稱為核心反思，并提出了開展核心反思的“完成陳述、生命之河、經(jīng)驗之河、交換故事”等策略[20]，這些反思策略同樣可以應(yīng)用于鄉(xiāng)村教師的自我反思。例如，完成陳述使鄉(xiāng)村教師對自己進行描述，在指導(dǎo)者的引領(lǐng)下，將“我是一個……的人”“我的特點是……”“我認為我是一個努力……的人”等句子補充完整，幫助鄉(xiāng)村教師更加準確認知自我；運用生命之河時，可以引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師畫一條時間軸，并標識出那些迄今為止對其成長為一名教師具有重要影響與重要意義的人和事，這有助于鄉(xiāng)村教師重新思考激勵自己走向教育事業(yè)的動機，并思考個人人生意義與鄉(xiāng)村教育事業(yè)之間的聯(lián)系。

引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師向外對教育實踐進行反思，尋找工作中的意義與價值。對教育實踐進行反思是指在鄉(xiāng)村學校和相關(guān)培訓(xùn)機構(gòu)的指導(dǎo)下，鄉(xiāng)村教師對教育教學工作中的人際關(guān)系、積極事件、學生學業(yè)、學生個人成長等多個方面進行思考，有意識地探索工作中具有積極意義的方面，從而找到教育教學工作的多元意義和價值。特納(Turner)等人通過讓教師寫每日反思日記和交流的方式幫助其尋找教育教學工作中的意義，最后，教師發(fā)現(xiàn)了意義的多元來源：通過對學生的生活產(chǎn)生積極影響而感受到意義，如幫助學生發(fā)現(xiàn)其獨特之處；通過為學生提供有意義的課堂學習來找到意義，如在課堂中尊重學生的想法；通過獲得教育教學知識的增長來體會到意義，如在與同事的相互學習中，在專業(yè)討論中發(fā)表看法；通過良好的師生關(guān)系尋找到意義；通過為同事提供支持而感覺到意義，如為實習生提供幫助等。[12]因此，在引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師對教育教學實踐進行反思時，在反思方式上，鄉(xiāng)村學?？梢酝ㄟ^設(shè)立教師互助小組、召開教師交流會等形式幫助和引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師綜合運用個人反思和集體反思的方式；在反思內(nèi)容方面，可參照特納(Turner)等人的研究內(nèi)容，指引鄉(xiāng)村教師從師生關(guān)系、同事交往、專業(yè)發(fā)展、課堂教學等多個方面思考和尋找工作中的意義。

(三)外部支持是使命感生成的保障，需聯(lián)合多方力量為鄉(xiāng)村教師提供全面支持

為鄉(xiāng)村教師營造舒適的人際氛圍和工作環(huán)境。和諧融洽的人際關(guān)系、寬松舒適的工作環(huán)境深刻影響著鄉(xiāng)村教師使命感的生成和加強。為此，一方面，社會和鄉(xiāng)村學校要為鄉(xiāng)村教師發(fā)展和諧的人際關(guān)系提供支持。例如，通過為鄉(xiāng)村教師提供有關(guān)鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)村兒童心理特點的課程，幫助其在深刻理解兒童行為習慣和認同鄉(xiāng)村文化風俗的基礎(chǔ)上與學生展開交流，以構(gòu)建相互理解、相互關(guān)懷的師生關(guān)系；通過構(gòu)建包含“包容沖突的合作氛圍”“涵蓋個人愿景的共同愿景”以及“以情感為紐帶的身份關(guān)系”等要素的教師學習共同體[24]來建立能求同存異的合作，建立飽含情感的、健康的、和諧融洽的同伴關(guān)系；通過支持教師參與鄉(xiāng)村社區(qū)活動、開展鄉(xiāng)村家庭教育指導(dǎo)活動以及開放學校資源等方式，增加鄉(xiāng)村教師與學生家長和鄉(xiāng)村社區(qū)的聯(lián)系與交流，幫助鄉(xiāng)村教師與家長建立相互理解、相互支持的融洽關(guān)系。另一方面，寬松舒適、自主時間充足的工作環(huán)境對鄉(xiāng)村教師積極投入教育教學工作以及感知工作和生活意義同樣具有重要影響，因此，需要著力為鄉(xiāng)村教師減負。例如，可以通過政府簡政放權(quán)、購買服務(wù)以及鄉(xiāng)村學校精簡教師考核考評標準等方式減輕鄉(xiāng)村教師在學生管理、表格填寫、考評材料準備等方面的非教學任務(wù)，也可以通過創(chuàng)新教師供給機制，如探索動態(tài)化師資調(diào)動機制等新型教師供給機制來減輕其超負荷的教學任務(wù)。

不斷提高鄉(xiāng)村教師的綜合待遇。依據(jù)馬斯洛的需求層次理論，只有低層次的需要得到滿足，個體才會轉(zhuǎn)向關(guān)注更高層次的需求。雖然高度的使命感能使教師在一定程度上忽略教師職業(yè)帶來的工資報酬、社會地位等外部獲得，而專注于體會教育教學工作中的意義和價值等，但從實際看來，也只有少數(shù)教師能在單一因素的影響下獲得深層次的使命感，對于大部分普通教師來說，外部的物質(zhì)支持依然是影響其使命感生成和增強的重要因素。因此，為了將“培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師使命感”從一種較為消極的補償性教育轉(zhuǎn)化為一種更加積極的引領(lǐng)性教育，需要不斷提升鄉(xiāng)村教師的綜合待遇。研究者將鄉(xiāng)村教師的綜合待遇劃分為三個維度：包括工資、津貼、醫(yī)療和住房等在內(nèi)的基本保障性待遇，涵蓋職稱評聘、專業(yè)發(fā)展和職業(yè)培訓(xùn)等在內(nèi)的職業(yè)發(fā)展性待遇，以及涉及子女的教育保障、政治參與和榮譽等獎勵激勵性待遇。[25]針對基本保障性待遇，需要建立差異化補助機制和績效工資制度，確保鄉(xiāng)村教師“勞有所得”，同時可以通過擴大疾病保障范圍以及改善住房條件等措施完善鄉(xiāng)村教師的醫(yī)療和住房保障。針對職業(yè)發(fā)展保障：一方面需要提供鄉(xiāng)村教師能滿足其專業(yè)發(fā)展需求的培訓(xùn)課程或?qū)I(yè)發(fā)展渠道；另一方面也需優(yōu)化職稱評聘標準和職稱比例結(jié)構(gòu)，確保有突出貢獻的教師能獲得相應(yīng)職稱，同時也保障各學科、各崗位的教師都有晉升機會。針對獎勵激勵待遇，可以根據(jù)鄉(xiāng)村教師的教齡、服務(wù)學校的艱苦程度等，為其子女提供一定的教育補助或者合理的入學便利。此外，榮譽表彰要精神和物質(zhì)并重，既要從榮譽稱號、社會地位等方面入手肯定鄉(xiāng)村教師的付出，同時也要根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟狀況給予教師一定的經(jīng)濟獎勵和生活方面的優(yōu)待。