□谷麗潔 蔡小娜 郭海龍

習近平總書記在黨的十九大報告中明確指出要深化產(chǎn)教融合[1]，產(chǎn)教融合已經(jīng)成為體現(xiàn)職業(yè)教育類型特征的重要表征，國家及地方圍繞產(chǎn)教融合已經(jīng)頒布了系列宏觀政策，希望通過政策工具來促進職業(yè)教育產(chǎn)教融合的深入發(fā)展。

以往在政府主導下對職業(yè)院校專業(yè)建設進行評價時，經(jīng)常使用“示范”“高水平”“重點”“品牌”等突出同類專業(yè)比較優(yōu)勢的詞匯，而不是突出類型特征的詞匯，導致職業(yè)院校專業(yè)建設類型特征模糊不清和定位不明，不足以支撐職業(yè)教育的類型特征。因此，我們需要從微觀的視角把產(chǎn)教融合型專業(yè)作為整體研究對象，才能彰顯職業(yè)院校專業(yè)建設的類型特征。

一、概念的闡釋

本文嘗試從建設目的和建設特征兩個層面來闡釋產(chǎn)教融合型專業(yè)的內(nèi)涵。

首先，從產(chǎn)教融合型專業(yè)建設的目的來看，需要實現(xiàn)職業(yè)院校人才培養(yǎng)行為的工具理性和價值理性的辯證統(tǒng)一。馬克思·韋伯認為人的行為理性由工具理性和價值理性構(gòu)成，工具理性指人在特定活動中尋求以計算、技術等手段達成最終目標的意識，主要解決人應該“怎么做”的問題；而價值理性指人在追求目標的過程中對自身活動有意識地選擇和反饋，用以回答“做什么”的問題[2]。在產(chǎn)教融合過程中，一直存在著產(chǎn)業(yè)邏輯與教育邏輯的天然沖突，企業(yè)和學校由于組織性質(zhì)不同，導致組織行為的價值偏好有較大差異。因此，需要尋找能使職業(yè)院校人才培養(yǎng)的“功利性”與“教育性”辯證統(tǒng)一的建設載體，提出建設產(chǎn)教融合型專業(yè)便是現(xiàn)實所需。產(chǎn)教融合型專業(yè)建設的最根本目的是為了克服人才需求側(cè)和人才供給側(cè)“兩張皮”，打破企業(yè)和學校行動邏輯的沖突，實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)界和教育界教資源要素匯聚、融合和創(chuàng)變，促使教學過程和生產(chǎn)過程深度融合，促進學生自我成長和自我完善，促進人才培養(yǎng)緊密對接技術迭代加速引發(fā)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)更加適應社會發(fā)展需求的復合型高素質(zhì)技術技能人才。

其次，從產(chǎn)教融合型專業(yè)建設的特征來看，需要兼顧行業(yè)企業(yè)和學校之間利益訴求的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。產(chǎn)教融合型專業(yè)建設的過程，應該是來自校政行企多方建設主體的利益能夠互相平衡，且能得到較大程度滿足的過程，也是形成多方參與的、共贏的和可持續(xù)發(fā)展的機制融合過程[3]，產(chǎn)教融合型專業(yè)建設應該具備以下五個特征：一是專業(yè)建設目標的雙重性，即兼顧學歷教育和職業(yè)培訓；二是專業(yè)建設資源的交互性，即專業(yè)建設的教學資源來自產(chǎn)教融通和多方交互的結(jié)果；三是專業(yè)建設主體的多樣性，即專業(yè)建設主體來自校政行企等多個領域的專業(yè)技術型人才；四是專業(yè)建設過程的開放性，即專業(yè)建設過程要呈現(xiàn)校內(nèi)校外、線上線下、現(xiàn)實與虛擬等多維度的交互性和開放性；五是專業(yè)建設結(jié)果的適應性，即專業(yè)建設的結(jié)果是培養(yǎng)適應自身成長規(guī)律、適應產(chǎn)業(yè)人才需求的技術技能人才。

綜上所述，產(chǎn)教融合型專業(yè)是實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)人才供給側(cè)與人才需求側(cè)相匹配的重要載體。在產(chǎn)教資源協(xié)調(diào)統(tǒng)一下，在人才培養(yǎng)目標和要求方面，更加具有產(chǎn)教融合的特征，能夠在專業(yè)建設目標、建設資源、建設主體、建設過程、建設結(jié)果等方面實現(xiàn)產(chǎn)教資源的融合和應用，從而更加突出職業(yè)教育類型特征。

二、研究方法

本文的研究方法采用定性研究和定量研究兼具的混合法。

首先，定性研究方法。由于定性研究采用的是歸納法，是基于主觀認識論基礎上，對產(chǎn)教融合利益相關者和部分專家開展問卷調(diào)查，收集相關數(shù)據(jù)，并對相關文獻進行整理和分析，對產(chǎn)教融合型專業(yè)建設內(nèi)涵做出闡釋[4]。鑒于對產(chǎn)教融合型專業(yè)建設內(nèi)涵的理解和把握，分析所搜集數(shù)據(jù)的信度與效度，確保數(shù)據(jù)的客觀性和科學性，聚類分析影響產(chǎn)教融合型專業(yè)建設的關鍵因素，依據(jù)評價模型構(gòu)建評價指標體系。

其次，定量研究方法。由于定量研究采用的是演繹法，采用德爾菲法優(yōu)化評價指標體系，并用層次分析法對指標體系進行確權(quán)，構(gòu)建最終的產(chǎn)教融合型專業(yè)評價指標體系及相關權(quán)重[4]。

再次，抽取三類不同的樣本學校，依據(jù)構(gòu)建的產(chǎn)教融合型專業(yè)建設指標體系，收集學校相關數(shù)據(jù)，進行實證分析，并對學校的專業(yè)調(diào)整和設置進行指導，實現(xiàn)從理論到實踐再到理論的不斷修正[5]。

三、評價指標體系的構(gòu)建

（一）評價指標體系構(gòu)建的理論依據(jù)

一是利益相關者理論。源自企業(yè)管理思想的利益相關者理論，其核心思想是事物的發(fā)展受到多個主體資源投入及其利益訴求的影響。根據(jù)上文對產(chǎn)教融合型專業(yè)內(nèi)涵的理解，產(chǎn)教融合型專業(yè)建設是產(chǎn)業(yè)界與教育界為各自的利益訴求合作開展的人才培養(yǎng)實踐活動，并承擔相應責任和義務，專業(yè)建設過程充滿了校、政、行、企等利益相關者的資源投入和利益博弈。為了彌合產(chǎn)業(yè)人才需求側(cè)與學校人才供給側(cè)的差距，需要兼顧產(chǎn)教融合型專業(yè)建設多方利益主體的利益訴求，形成多方參與的、可持續(xù)和共贏的融合動力。

二是系統(tǒng)分析理論。產(chǎn)教融合型專業(yè)概念的提出，目的是將產(chǎn)教融合與專業(yè)建設看作一個整體系統(tǒng)，彰顯職業(yè)教育專業(yè)建設的類型定位。因此，通過收集資料分析各種因素之間的相互關系，把握產(chǎn)教融合型專業(yè)評價的相關因素，對產(chǎn)教融合型專業(yè)建設的各個方面進行定量和定性分析，達到專業(yè)建設系統(tǒng)最優(yōu)的目標。

（二）評價指標體系構(gòu)建的相關原則

一是導向性與參考性相結(jié)合原則。該評價指標體系的設計具有一定的導向性作用，助力產(chǎn)教融合型專業(yè)建設，引導職業(yè)院校提升專業(yè)建設的類型特征；不同院?？筛鶕?jù)自身專業(yè)建設需求，對評價指標體系做出適當調(diào)整，本指標體系起參考作用。

二是獨立性與系統(tǒng)性相結(jié)合原則。本評價指標體系的構(gòu)建本著系統(tǒng)引領，但同層次指標體系不重疊、不交叉的原則，提升指標體系的簡潔性和科學性。

三是當下和未來相結(jié)合原則。由于產(chǎn)業(yè)端的產(chǎn)業(yè)變革和人才需求持續(xù)不斷發(fā)生變化，產(chǎn)教融合型專業(yè)建設需要及時動態(tài)調(diào)整，因此評價指標體系的設計既要關注當下專業(yè)建設的現(xiàn)狀和穩(wěn)定性，又要著眼未來，用發(fā)展性的思維來促進專業(yè)建設的超前性和適應性。

四是可測性和有效性相結(jié)合原則。評價指標體系的可測性是保證評價具有可操作性的前提，是專業(yè)建設具有一定標準的前提，也是專業(yè)建設過程中積累相關數(shù)據(jù)外顯化的體現(xiàn)。評價指標體系的有效性是保證評價指標體系不偏離專業(yè)建設的基礎，保證指標體系有益于實現(xiàn)評價目標。

（三）根據(jù)評價要素構(gòu)建指標體系

梳理產(chǎn)教融合政策文件、論文和著作等資料，側(cè)重梳理產(chǎn)教融合在微觀專業(yè)建設、人才培養(yǎng)模式、教學方法變革、課程結(jié)構(gòu)設計等方面的研究，查閱相關專業(yè)建設評價方面的國內(nèi)外指標體系等文獻，分析產(chǎn)教融合過程中的難點和痛點等?；诶嫦嚓P者理論、系統(tǒng)分析理論以及德爾菲法，歸納提煉產(chǎn)教融合型專業(yè)建設的關鍵因素，以及專業(yè)建設主體的共同利益點和最佳合作模式，歸納出產(chǎn)教融合型專業(yè)建設評價要素。初步構(gòu)建了5 個一級指標、17 個二級指標、47 個三級指標的評價指標體系。

（四）運用德爾菲法進行指標體系篩選及結(jié)構(gòu)優(yōu)化

基于初步構(gòu)建的指標體系，為保證指標體系的合理性、科學性，本研究邀請了14 位專家參與兩輪德爾菲專家咨詢，并均采用5 級評分，相關問卷通過第三方數(shù)據(jù)平臺問卷調(diào)查中心發(fā)放。專家小組來源于業(yè)界的一些職教專家、企業(yè)專家、學校專家等，具有主持產(chǎn)教融合課題及評價經(jīng)驗，其中正高級占比57.14%，副高級占比35.71%，中級7.14%；從事與職業(yè)教育相關的年限中31 年及以上占比14.29%，21～30 年占比35.71%，11～20 年占比50%。

第一輪對評價指標必要性專家咨詢。在對數(shù)據(jù)進行分析的過程中，項目組對專家咨詢結(jié)果的必要性進行均值分析，保留了均值大于3 的指標，并吸納了專家對指標的修改意見[4]。其中為使專業(yè)建設更好地與產(chǎn)業(yè)結(jié)合，將一級指標“社會服務”調(diào)整為“專業(yè)服務產(chǎn)業(yè)情況”。二級指標“證書獲取情況、學生技能競賽”等融合為“學生在校情況”，并作為三級指標。對個別三級指標如“經(jīng)費支持、場地支持”等描述進行細化，形成最終的產(chǎn)教融合型專業(yè)評價指標體系，由“條件保障、專業(yè)設置、人才培養(yǎng)過程、人才培養(yǎng)質(zhì)量、專業(yè)服務產(chǎn)業(yè)情況”等共5 個一級指標、15 個二級指標和38 個三級指標。

第二輪對評價指標重要性進行評價。吸納專家意見形成新的指標體系，專家依據(jù)理論基礎、實踐經(jīng)驗等進行評分。以此為依據(jù)，對指標體系的權(quán)重進行計算。

為驗證數(shù)據(jù)的有效性，通過專家權(quán)威系數(shù)（Cr）來校驗，Cr=（Ca+Cs）/2，一般情況，Cr≥0.70 視為可接受程度，當Cr 越靠近1，則表示參加咨詢的專家權(quán)威程度越高，結(jié)果可靠性越高。本文根據(jù)第二輪專家咨詢結(jié)果分析，計算出14 名專家權(quán)威系數(shù)Cr的分布介于0.78～1.00 之間，均值為0.88，表明本研究的可靠性較高。

（五）運用層次分析法確定指標權(quán)重

第一步，建立層次結(jié)構(gòu)模型。本研究以“產(chǎn)教融合型專業(yè)評價”為決策目標，以“條件保障”等5 個一級指標和“產(chǎn)教融合型專業(yè)建設經(jīng)費投入”等15個二級指標為準則層和子準則層，以38 個三級指標為指標層的層次結(jié)構(gòu)模型。

第二步，構(gòu)建判斷矩陣。基于層次分析模型，以A為目標，ui、uj（i，j=1，2，…，n）表示因素。uij表示ui對uj的相對重要性數(shù)值。并由uij組成A-U 判斷矩陣P。

由于準則層中各準則在目標衡量中占比不一定相同，本文邀請上一輪14 位專家對指標重要性程度（5 級）進行評分，進而加權(quán)平均匯總。再采用1～9 標度和兩兩比較的方法得到判斷矩陣P，利用1～9 之間的9 個數(shù)（及其倒數(shù)）作為評價元素，標度各指標之間的相對重要性[6]，評分標準如表1 所示。

表1 九分制標度及其含義

以一級指標為例，通過層次排序?qū)ξ鍌€一級指標進行排序，通過兩兩對比，構(gòu)建出如表2 所示的判斷矩陣P。

表2 一級指標判斷矩陣

第三步，計算權(quán)重向量。項目組采用算數(shù)平均法確定指標權(quán)重系數(shù)，將判斷矩陣按列歸一化后，按行求和，最后各列相加后得到的向量中每個元素除以n 得到權(quán)重向量[7]。以一級指標為例，得到權(quán)重向量如表3 所示。

表3 一級指標權(quán)重向量

第四步，一致性檢驗。為保證本文的規(guī)范性與科學性，對判斷矩陣進行一致性檢驗[8]，檢驗公式：

CR＝CI/RI

它由下式給出：

CI＝（λmax-n）/（n-1）

RI 為判斷矩陣的平均隨機一致性指標[9]，1～9 階的判斷矩陣的RI 值見表4。

表4 1～9 階的判斷矩陣的RI 值

當判斷矩陣P 的CR＜0.1 時或λmax=n，CI=0時，認為P 具有滿意的一致性，否則需調(diào)整P 中的元素以使其具有滿意的一致性[10]。一級指標的最大特征值λmax=5.0555，一致性CI=0.0139，CR=0.0124，滿足一致性要求。其他二級指標和三級指標的權(quán)重確定方法同上。

本文最終構(gòu)建了如表5 所示的評價指標體系，其中權(quán)重比較大的三級指標有 “畢業(yè)生社會滿意度、校企合作共同制定人才培養(yǎng)方案、校企共同開展標準研制、年均承擔的行業(yè)企業(yè)培訓量、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量跟蹤調(diào)研、分析專業(yè)建設與區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展匹配度、畢業(yè)生專業(yè)就業(yè)對口率”等。

表5 產(chǎn)教融合型專業(yè)評價指標體系及權(quán)重表

（六）實證案例分析

本文選取廣東省某高職院校、某中職院校和某技師學院三個樣本院校，通過與第三方數(shù)據(jù)中心合作，分別根據(jù)“條件保障、專業(yè)設置、人才培養(yǎng)過程、人才培養(yǎng)質(zhì)量、專業(yè)服務產(chǎn)業(yè)情況”5 個維度的一級指標進行數(shù)據(jù)挖掘和統(tǒng)計分析，邀請上述專家依據(jù)評價模型和相關指標體系進行評分，得到如下圖1 所示的雷達圖。

圖1 三類樣本學校產(chǎn)教融合型專業(yè)評價結(jié)果雷達圖

從雷達圖可知，產(chǎn)教融合型專業(yè)指標體系在指標設置和權(quán)重分配上是相對合理的，在不同類型的職業(yè)院校中，沒有出現(xiàn)因?qū)哟尾煌霈F(xiàn)得分極其懸殊、或部分指標得分率很低的情況，總體符合設計基本理念及客觀事實，在對三類樣本院校進行評價的應用實踐中，證明指標體系具有實際應用價值。在教育實踐層面，本研究已將評價指標體系運用到三類樣本學校的專業(yè)（群）規(guī)劃和建設中，學校管理層依據(jù)相關指標體系的權(quán)重進行教學資源統(tǒng)籌和整合。經(jīng)過一段時間追蹤研究發(fā)現(xiàn)，不同學校在運用該指標體系進行產(chǎn)教融合型專業(yè)建設時，對指標體系權(quán)重存在不同的敏感度和側(cè)重。如某技工院校在產(chǎn)教融合型專業(yè)建設過程中，更加關注三級指標中的“年均承擔的行業(yè)企業(yè)培訓量”的教學資源投入，重視技工院校對企業(yè)一線產(chǎn)業(yè)工人職業(yè)技能提升的培訓量，增加職業(yè)技能培訓的社會供給；某中等職業(yè)院校更加關注三級指標中的“畢業(yè)生社會滿意度”，重視中等職業(yè)學校的畢業(yè)生在就業(yè)市場中的真實需求，進而多元化滿足畢業(yè)生的升學需求和成長需求；而在某省域高水平高職院校產(chǎn)教融合型專業(yè)建設過程中，學校層面更加重視二級指標的“科技研發(fā)”，關注學院師生的科技研發(fā)對本區(qū)域行業(yè)企業(yè)的社會服務。這說明評價指標體系在指導不同層次院校進行產(chǎn)教融合型專業(yè)建設的過程中，不僅能全面的促進產(chǎn)教與專業(yè)建設的融合，更能激發(fā)不同專業(yè)建設主體在產(chǎn)教融合過程中的多樣化發(fā)展。筆者未來將進行持續(xù)跟蹤研究，根據(jù)實踐數(shù)據(jù)進一步開展評價指標體系的修訂和調(diào)整。

四、研究展望

本指標體系對產(chǎn)教融合型專業(yè)建設起到價值倡導和指明建設方向的作用，與以往突出同類專業(yè)比較優(yōu)勢思維下設計的評價指標體系形成了互補，在促進專業(yè)建設高質(zhì)量發(fā)展的同時，突出了職業(yè)教育專業(yè)建設類型特征。但關于“產(chǎn)教融合型專業(yè)”評價指標體系的構(gòu)建尚屬首次，因此指標體系的科學性，尚需在應用中檢驗并完善，主要表現(xiàn)在以下方面：一是調(diào)研樣本數(shù)量有待提高，專家咨詢量可以進一步提升；二是專家對指標體系重要性打分存在一定的主觀性；三是問卷的設計可以進一步優(yōu)化；四是由于為了盡量全面地對產(chǎn)教融合型專業(yè)進行評價，選取的指標數(shù)量偏多，下一步可根據(jù)相關專業(yè)的具體評價結(jié)果，運用熵權(quán)法對權(quán)重進行調(diào)整，以及運用層次分析法提取主成份，進而對指標體系進行優(yōu)化和簡化。