高原,李洪修

(天津師范大學(xué),天津 300387)

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(以下簡稱《綱要》)指出:“讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔(dān)好育人責(zé)任,守好一段渠、種好責(zé)任田,使各類課程與思政課程同向同行,將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一,形成協(xié)同效應(yīng),構(gòu)建全員全程全方位育人大格局。”[1]當(dāng)前全國大部分高校都進(jìn)行了課程思政教學(xué)改革,課程思政的價值理念及建設(shè)方向越來越清晰,改革成效逐漸顯現(xiàn)。然而,課程思政改革過程中仍然存在制度不暢、機(jī)制不靈等問題,進(jìn)而導(dǎo)致課程思政建設(shè)價值虛化,產(chǎn)生課程與思政硬融合和“兩張皮”現(xiàn)象。本文從制度建設(shè)的視角重新審視了高校課程思政建設(shè),探索了基于制度化建設(shè)的課程思政策略選擇。

一、高校課程思政制度建設(shè)的內(nèi)涵及邏輯

1.高校課程思政制度的解讀

關(guān)于制度的研究已成為當(dāng)前各領(lǐng)域研究的重點(diǎn),但概念混淆仍時有發(fā)生?！掇o?！分袑χ贫鹊慕忉層袃煞N:第一種是所有成員都必須遵守的規(guī)則準(zhǔn)則;第二種是特定條件下的穩(wěn)定體系。學(xué)界對制度研究最常用最普遍的視角大致有四個:第一,制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視角當(dāng)中的制度,是一系列被制定出來的規(guī)則、程序和行為的道德倫理規(guī)范[2];第二,強(qiáng)調(diào)制度化的過程,認(rèn)為制度是穩(wěn)定的、受到尊重的和不斷重現(xiàn)的行為模式;第三,從組織的視角進(jìn)行理解和分析,認(rèn)為制度是一種穩(wěn)定的組織關(guān)系;第四,從社會關(guān)系結(jié)構(gòu)的視角,認(rèn)為制度是社會的基本制度。無論哪種理解都只是理解制度的一個視角或維度,并沒有全面體現(xiàn)制度的解釋和應(yīng)用。國內(nèi)學(xué)者廖輝通過對比整理后,將制度歸納為一種客觀穩(wěn)定的社會交往關(guān)系結(jié)構(gòu),及其對成員權(quán)利義務(wù)關(guān)系的基本安排[3]55。由此,本研究認(rèn)為課程思政制度是學(xué)校課程制度的一類,是由課程行為共同體共同遵循的價值規(guī)范與準(zhǔn)則,基于此而共同達(dá)成課程思政建設(shè)的總體目標(biāo),從而實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。高校課程思政制度建設(shè)能夠有效推進(jìn)課堂教學(xué)突出價值目標(biāo),有效整合各類思政元素,進(jìn)而將價值觀教育融入教學(xué)的實(shí)踐全過程。

2.高校課程思政制度的價值意蘊(yùn)

首先,課程思政作為一種新的理念和課程觀,所主張的課程觀念和價值體系會推動學(xué)校制度的變革。新的課程變革需要新的制度來支撐與保障,實(shí)現(xiàn)變革的制度化,確立新的秩序。一般來說,課程思政制度要關(guān)注課程價值的實(shí)現(xiàn),確保教師對課程的單一理解能順利過渡到整體性把握和理解。因而,在課程思政建設(shè)中高校教師往往需要從課程統(tǒng)整的角度實(shí)施課程教學(xué)行為,突破學(xué)科界限,實(shí)現(xiàn)知識統(tǒng)整,進(jìn)而推動學(xué)校課程制度的整體性變革。因此,課程思政制度能夠促進(jìn)教師課程意識、課程權(quán)力的形成和發(fā)展,擴(kuò)大課程思政認(rèn)識的內(nèi)涵和外延,提升其有效性。

其次,課程思政制度建設(shè)是一項持續(xù)性、系統(tǒng)性的工程,可以在更大程度上拓寬育人的路徑。課程思政的實(shí)踐需要理性對待、理性安排、理性設(shè)計以及理性調(diào)試。因此,制度理性在平衡課程權(quán)力分配、利益協(xié)調(diào)等關(guān)鍵問題上可以發(fā)揮重要作用。課程思政制度需要系統(tǒng)化、科學(xué)化設(shè)計,方能體現(xiàn)拓寬價值觀教育的途徑。此外,公共理性還體現(xiàn)了課程思政制度的一些特性,高校管理者、課程實(shí)施者及評價者等如何就課程思政制度的建設(shè)和完善達(dá)成共識,也需要借助課程思政的公共性這一特殊使命來實(shí)現(xiàn),或者說需要課程思政發(fā)揮公共性的指揮和引領(lǐng)作用,才能反過來完善課程思政制度,提升其自洽性。

3.高校課程思政的制度化分析

高校要完成課程思政的建設(shè)目標(biāo),就要通過一系列具體的課程行動來實(shí)現(xiàn)。在實(shí)施過程中必須遵循課程思政制度所規(guī)定的具體規(guī)則,并通過引導(dǎo)和約束課程行動者的具體行為,防止隨機(jī)性和主觀隨意性的出現(xiàn),從而避免行為不當(dāng)。課程思政制度要求課程共同體達(dá)成一種共識與認(rèn)同的模式去展開和實(shí)施,使得課程思政的建設(shè)逐步制度化。同時,發(fā)揮課程思政制度的動態(tài)適應(yīng)性與調(diào)整性功能,最終與課程行動者主觀能動性形成雙向共時的動態(tài)生成關(guān)系,從而加快制度化進(jìn)程。課程思政制度化因素包括課程思政決策方面、管理方面、實(shí)施方面以及評價方面的制度化。決策方面的制度化最明顯的特點(diǎn)是重新審視以往無序、散點(diǎn)的決策部署,形成明確各方參與、明晰各方責(zé)任的制度化決策規(guī)范。管理方面的制度化主要體現(xiàn)在管理依據(jù)法制化,管理內(nèi)容體系化,管理方式規(guī)范化。實(shí)施方面的制度化主要體現(xiàn)在課程思政理念逐步納入高校一個時期的整體建設(shè)規(guī)劃,納入各學(xué)科專業(yè)的教學(xué)培養(yǎng)方案中,以獲得更多關(guān)注和支持。評價方面制度化是與其他方面相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的,評價標(biāo)準(zhǔn)的制定、評價元素的劃定以及評價主體的確定都更加明晰,依據(jù)相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)可量化測定。

4.高校課程思政制度的功能劃分

《綱要》中明確清晰地規(guī)定了課程思政建設(shè)的目標(biāo)定位、建設(shè)要求、各學(xué)科的建設(shè)重點(diǎn)、建設(shè)方式以及組織保障等。這就要求課程思政制度必須體現(xiàn)各項功能,促使課程思政建設(shè)的各個環(huán)節(jié)能夠有效解決出現(xiàn)的矛盾和問題。

首先,課程思政制度的界限功能明確了課程行為的活動界限。在課程思政建設(shè)中,一方面高校極力呼吁課程思政制度能夠保障實(shí)施主體所擁有的課程權(quán)力,充分發(fā)揮主體性與潛能,激發(fā)知識整合的創(chuàng)造力與活力,把正確的價值觀念、良好的道德準(zhǔn)則等傳遞給學(xué)生,形成深度認(rèn)同,達(dá)到育人與育才的統(tǒng)一。另一方面,課程思政的實(shí)現(xiàn)往往不能局限在單一學(xué)科范圍內(nèi),要跨越學(xué)科界限,進(jìn)行課程思政元素的挖掘,這更需要課程思政制度的界限功能加以調(diào)節(jié),對一些與專業(yè)教育毫不相關(guān)或無法結(jié)合的內(nèi)容進(jìn)行過濾,避免出現(xiàn)思政元素硬融入、“兩張皮”的問題。

其次,課程思政制度的激勵功能旨在通過構(gòu)建完善的激勵機(jī)制,促進(jìn)高校課程思政建設(shè)的主觀意愿。反思各高校近年來的課程思政建設(shè)情況,課堂教學(xué)所應(yīng)體現(xiàn)的育人目標(biāo)、價值和應(yīng)發(fā)揮的育人功能還不顯著,專業(yè)教學(xué)中知識化和工具性的側(cè)傾問題較為突出,這些都需要課程思政制度的激勵功能,促進(jìn)專業(yè)教師在人的全面發(fā)展方面形成統(tǒng)一認(rèn)識。課程思政制度的激勵機(jī)制是通過課程資源的有效配置和課程權(quán)力的合理分配來實(shí)現(xiàn)的。激勵機(jī)制是通過學(xué)校課程制度進(jìn)行調(diào)節(jié)和平衡才得以有效開展。

最后,課程思政制度強(qiáng)有力的保障功能是課堂教學(xué)得以有效運(yùn)作、有序?qū)嵤┑幕A(chǔ)。課程思政制度的形成對于成員具有普遍約束力,促使其把制度逐步內(nèi)化為個人行為準(zhǔn)則。在此基礎(chǔ)上,教師能夠?qū)Ｗ⒂趯φn程思政元素的深刻認(rèn)識、挖掘與利用,專注于教學(xué)實(shí)踐本身,管理人員專注于課程思政的管理與評價,全校各級各類人員協(xié)同合力形成有組織的課程思政教育教學(xué)新局面。

二、高校課程思政制度的實(shí)踐反思

1.課程思政制度在合理性與合法性上尚不完善

合理性和合法性是制度建設(shè)的基本要素。課程思政制度合理性即指制度應(yīng)具有的客觀性、價值性、正當(dāng)性等要求,是合規(guī)律性、合目的性與合規(guī)范性的統(tǒng)一,構(gòu)成了課程思政制度合理性的基本內(nèi)容[3]85。具體來說,高校課程思政制度的設(shè)計和安排未完全按照課程思政的特點(diǎn)和規(guī)律展開,不能充分體現(xiàn)其思政育人的功能與價值,從而影響課程思政的實(shí)施效果。合理性的深層解釋是合目的性,要求課程價值取向要符合發(fā)展目標(biāo),使學(xué)生良好發(fā)展和課程思政教學(xué)規(guī)范秩序在價值導(dǎo)向上保持統(tǒng)一。課程思政制度的建設(shè)應(yīng)該強(qiáng)化師生行為規(guī)范、自我約束等方面,否則就會出現(xiàn)不合理或不切實(shí)際的價值目標(biāo)或規(guī)約,影響教學(xué)活動的有效展開,偏離立德樹人的根本目的。當(dāng)前我國高校課程思政制度的建設(shè)過程中的制度合理性還沒有得到有效重視,建設(shè)的優(yōu)先級相對靠后,實(shí)施過程中出現(xiàn)內(nèi)在結(jié)構(gòu)性缺失等問題,導(dǎo)致表述不規(guī)范或前后矛盾;也有些高校的課程思政制度建設(shè)存在形式化、表面化傾向。同時,教師參與度低,制度僅停留在表面,不具備可接受性與可操作性,制度文本的體例結(jié)構(gòu)與組織架構(gòu)等存在明顯趨同化,無法體現(xiàn)應(yīng)有的帶有學(xué)校特色的課程價值理念。

課程思政制度的合法性來自正式的規(guī)則、規(guī)章與規(guī)范等,也包括學(xué)校課程共同體對課程價值理念理解的“文化—認(rèn)知”框架以及他們給予積極支持與認(rèn)同的課程思政制度規(guī)范的可能性或正當(dāng)性[4]。然而,當(dāng)前高校課程思政無法以統(tǒng)一的課程理念和價值規(guī)范所認(rèn)可的方式有效運(yùn)作,制度有效性的來源與基礎(chǔ)等還不清晰。課程思政制度的合法性應(yīng)該使決策能夠得到學(xué)校課程共同體的認(rèn)同和支持。當(dāng)前高校課程思政制度文本的起草、設(shè)計相互簡單借鑒,導(dǎo)致趨同化現(xiàn)象明顯,對不同高校的適用性較差;教師與管理者的理解不全面,認(rèn)同度低。課程思政制度需要增強(qiáng)其權(quán)威性,否則就不能達(dá)到全員自覺遵守和認(rèn)同的程度。

2.課程思政制度在理性與價值上不平衡

近年來,高校課程思政制度建設(shè)出現(xiàn)了一些非理性、隨意化的現(xiàn)象,究其原因在于理性的缺失,導(dǎo)致課程主管部門或責(zé)任主體行事缺乏規(guī)范性,很少反思如何創(chuàng)設(shè)各環(huán)節(jié)符合學(xué)校場域和教學(xué)情境的課程思政制度來規(guī)約具體課程行動。

課程思政的制度理性是課程思政教學(xué)改革核心的方法論原則。一方面,課程思政的制度理性規(guī)范著課程思政建設(shè)各環(huán)節(jié)向制度化邁進(jìn),這其中既有顯性的,又有隱性的。課程思政的實(shí)質(zhì)性制度在課程思政中發(fā)揮著顯性作用。而現(xiàn)階段隱性制度尚未發(fā)揮理性的作用,無法協(xié)調(diào)價值及利益關(guān)系。另一方面,課程思政制度理性的過度擴(kuò)張會導(dǎo)致價值理性的消弭。立德樹人最終強(qiáng)調(diào)的是人的發(fā)展,人的自主性在工具和目的的應(yīng)用之間逐步喪失,值得反思和注意[5]。如果課程思政制度追求在理性與價值之間無法取得平衡,就會導(dǎo)致課程知識與育人價值的分離,以及課程思政制度建設(shè)過程中的非理性和隨意化現(xiàn)象頻繁發(fā)生。

3.課程思政制度在體系優(yōu)化上不健全

首先,課程思政制度由不同階段和功能的制度群構(gòu)成了相互協(xié)調(diào)關(guān)聯(lián)的整體結(jié)構(gòu)體系。在課程思政建設(shè)中,往往各環(huán)節(jié)的不同制度之間或存在矛盾,或無法統(tǒng)一形成合力,不能發(fā)揮應(yīng)有作用。當(dāng)前課程思政制度下對課程思政的本質(zhì)認(rèn)識還存有一定差異。有些高校的管理者和教師之間對課程思政的理念認(rèn)識不統(tǒng)一,致使教學(xué)行為的組織方式有分歧,特別是在課程思政評價制度的實(shí)施上矛盾較多。另外,有些高校脫離專業(yè)教學(xué)而單獨(dú)地把課程思政放在首要位置,存在課程思政建設(shè)遮蔽專業(yè)教學(xué),為完成課程思政教學(xué)任務(wù)生搬硬套的情況,凸顯了課程思政制度的不協(xié)調(diào)、不統(tǒng)一以及目標(biāo)不一致等問題。

其次,高校課程思政制度在體系化制度化進(jìn)程中進(jìn)展緩慢,建設(shè)中還存在方法選擇困難或無效等問題。許多高校制定的課程思政制度沒有達(dá)到整體性協(xié)同運(yùn)行,出現(xiàn)方法單一、重復(fù)或機(jī)械的問題,甚至強(qiáng)行植入理想信念教育、文化自信等元素,這種簡單的機(jī)械灌注導(dǎo)致課程思政教學(xué)設(shè)計以及思政元素植入呈現(xiàn)隨機(jī)性和碎片化。

最后,課程思政制度中培訓(xùn)體系不健全。目前高校課程思政制度建設(shè)中片面重視管理,忽略了對教師課程思政能力的培養(yǎng)。單一的培訓(xùn)形式對教師課程思政教學(xué)能力的提升不顯著。培訓(xùn)中宏觀講解居多,實(shí)際的教學(xué)和實(shí)踐經(jīng)驗傳授少、交流少。思政元素如何挖掘、如何使用以及跨領(lǐng)域、跨學(xué)科使用的合理與合法性等都無從找尋,沒有相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),許多教師只能在課程思政教學(xué)中摸索前行,沒有體制機(jī)制的保駕護(hù)航,往往會出現(xiàn)效果不佳或自我迷失和認(rèn)識混淆等。課程思政教學(xué)能力的要求在制度文本中的虛化,在課程思政評價上沒有相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或要求,最終將導(dǎo)致與實(shí)際教學(xué)改革和研究結(jié)合度不夠的后果。

4.課程思政制度在倫理和文化向度上不重視

首先,近年來課程思政制度的建設(shè)處于起步并逐漸完善的階段,高校往往注重制度的執(zhí)行過程和結(jié)果,對于制度本身的倫理向度重視不夠。專業(yè)本身具有天然的倫理性,專業(yè)教學(xué)中知識和技能的講授不可脫離其倫理屬性隨心所欲地加以運(yùn)用[6],倘若忽視倫理向度,課程思政育人元素和教學(xué)資源將無法與價值引導(dǎo)達(dá)成統(tǒng)一。課程思政制度是課程思政教學(xué)中倫理關(guān)系、價值關(guān)系的聚合凝結(jié),其設(shè)計與安排應(yīng)當(dāng)充分考慮倫理向度,否則不能真正有效地杜絕課程思政實(shí)施中的行為不當(dāng)或規(guī)約過度。

其次,課程思政制度是根植于一定的文化傳統(tǒng)與文化背景中的,文化路徑不容忽視,這直接影響著基于文化情境的課程思政制度的生成與建構(gòu)。在課程思政建設(shè)中,文化屬性與文化素養(yǎng)類的思政元素存在內(nèi)在的必然聯(lián)系。習(xí)近平總書記曾指出:“文化的力量,或者我們稱之為構(gòu)成綜合競爭力的文化軟實(shí)力,總是‘潤物細(xì)無聲’地融入經(jīng)濟(jì)力量、政治力量、社會力量之中?！盵7]課程思政建設(shè)對文化元素的挖掘是至關(guān)重要的,而文化屬性元素要通過潤物無聲的方式被發(fā)現(xiàn)與融入,從而體現(xiàn)課程文化,展現(xiàn)學(xué)科文化,踐行知識的文化傳播使命。然而,如若課程思政制度在設(shè)計和制定上忽略了文化向度,那么將會影響課程思政建設(shè)中文化元素的傳播,進(jìn)而導(dǎo)致文化價值屬性的缺失,甚至可能變成了冰冷的邏輯框架和簡單的符號堆積。

三、高校課程思政制度建設(shè)的策略選擇

1.突出制度的合理性與合法性,增進(jìn)對課程思政制度建設(shè)的認(rèn)同

從課程建構(gòu)知識、建構(gòu)技能、建構(gòu)理智再到課程建構(gòu)精神,課程思政的理念變革是深刻的[8]。課程思政制度的合理與合法建設(shè),意味著課程思政制度要有很強(qiáng)的認(rèn)可度。在高校課程思政建設(shè)中,必須重新審視制度的合法性與合理性在價值性和工具性之間是否能夠保持適度張力,并逐步推進(jìn)內(nèi)涵式發(fā)展,超越孤立思維,構(gòu)建課程思政概念邏輯的互動框架,從而突破建設(shè)難點(diǎn),防止不符合不滿足課程思政制度建設(shè)條件的偏離所導(dǎo)致的認(rèn)同差異和不足[9]。

首先,課程思政制度應(yīng)該更加注重合理性。課程思政建設(shè)中應(yīng)該注重行為方式的選擇,既不能出現(xiàn)課程思政制度執(zhí)行停滯不前、自相矛盾的問題,折損制度的權(quán)威;也不能出現(xiàn)規(guī)訓(xùn)與自由的相互制約,阻礙學(xué)科專業(yè)的良性發(fā)展?？偟膩碚f,課程思政制度的合理性包括工具合理性、價值合理性與規(guī)范合理性。課程思政建設(shè)要求專業(yè)課與思政課以立德樹人為核心,協(xié)同發(fā)揮育人功能,這需要調(diào)整學(xué)校各類課程之間的關(guān)系,規(guī)范學(xué)校課程發(fā)展形式并輔以條件支撐,體現(xiàn)工具合理性訴求。課堂既是課程思政的主陣地,又是實(shí)現(xiàn)的場域,課堂教學(xué)要關(guān)注教學(xué)過程的意義、效果和質(zhì)量,方能體現(xiàn)其價值意蘊(yùn)和其涵養(yǎng)精神、塑造價值、陶冶品格的作用,體現(xiàn)追求價值目標(biāo)的合理性訴求。課程思政的穩(wěn)步推進(jìn),離不開制度運(yùn)行的目的與方式、合目的與合理性的有機(jī)統(tǒng)一,并以此進(jìn)行合理規(guī)范的實(shí)際訴求。

其次,課程思政制度應(yīng)更加注重合法性與公正性。新修訂的《高等教育法》特別明確了社會責(zé)任感及公民責(zé)任的相關(guān)表述內(nèi)容。相對應(yīng)的,課程思政制度建設(shè)應(yīng)該增加公民意識與社會責(zé)任感,多措并舉保障其實(shí)施并與法律法規(guī)相適應(yīng)。與此同時,課程思政建設(shè)中所蘊(yùn)含的公平正義等思政元素會推動課程思政制度建設(shè)的合法性與正義性,但不能呈現(xiàn)在學(xué)校課程思政實(shí)施的層面,導(dǎo)致制度文本和改革舉措的脫節(jié)。在學(xué)校教育教學(xué)中,制度首先要成為一套達(dá)成共識的社會游戲規(guī)則,使人們在課程實(shí)踐中的共同利益或愿望得到實(shí)現(xiàn),從而保持制度的公正性[10]。

2.重視課程思政制度的倫理和文化向度,增強(qiáng)課程思政育人實(shí)效

首先,課程思政制度必然要體現(xiàn)一定的文化精神、文化價值和文化觀念,對文化的追求離不開具有價值導(dǎo)向性的文化元素,而這些中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、文化自信等元素又是課程思政元素挖掘的重要組成,二者是雙向建構(gòu)的。因此,從文化的視角來審視課程思政制度的建設(shè),學(xué)校文化對制度建設(shè)具有建構(gòu)和形塑作用。課程思政制度的完善必然要遵循課程文化精神和文化價值的邏輯,建構(gòu)課程的文化路徑,實(shí)現(xiàn)制度建設(shè)與文化元素的有機(jī)融合。

其次,重視課程思政制度建設(shè)的制度倫理。課程思政制度的倫理向度要求對課程思政的實(shí)施體系和運(yùn)行機(jī)制要有倫理思考和要求。具體到學(xué)校場域中,學(xué)科知識的傳授除了要體現(xiàn)知識的價值性,還應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)道德倫理、人格培養(yǎng)、精神構(gòu)建的價值性,只有在這個底線邏輯之上才能促進(jìn)個體習(xí)慣的養(yǎng)成、知識的傳授、能力的提升直至人才的培養(yǎng)。此外,應(yīng)該明確倫理道德元素對思維開闊和心智啟迪的重要性,其能夠有效挖掘品德、作風(fēng)、法紀(jì)意識、規(guī)則意識等公共道德素養(yǎng)思政元素。只有不斷對當(dāng)前不完善的課程思政制度體系的運(yùn)行效果進(jìn)行充分調(diào)研與反思,重視倫理向度進(jìn)而完善該體系建設(shè),才能實(shí)現(xiàn)其價值目標(biāo)。

3.完善課程思政制度體系,促進(jìn)課程思政各主體深度參與

課程思政整體組織制度、過程管理制度、元素挖掘與融合制度、教材制度以及評價制度等,都應(yīng)具有系統(tǒng)性、協(xié)調(diào)性以及高度契合性,形成為課程思政建設(shè)服務(wù)和保障的制度體系,以解決科學(xué)規(guī)范不足、課程思政設(shè)計分散等顯著問題。

多樣化的課程形態(tài)是課程思政制度創(chuàng)新的重要表現(xiàn)方式。課程思政制度創(chuàng)新突顯了學(xué)校課程管理主體的實(shí)踐智慧[11]。課程實(shí)施是課程思政制度安排的結(jié)果,是實(shí)現(xiàn)教育公平和均衡發(fā)展的基本手段。課程思政制度的制定,要在課程實(shí)施和評價方面統(tǒng)籌考慮,各方管理主體和課程共同體應(yīng)深度參與其中,激活課程評價的多元方式,促進(jìn)課程思政實(shí)施和運(yùn)行制度的不斷更新。

4.加快課程思政制度化進(jìn)程,助力課程思政實(shí)施有效破局

目前,很多高校都在積極推進(jìn)課程思政的制度化進(jìn)程,在課程思政教學(xué)的保障與激勵、課程思政的監(jiān)控與評價等方面,加快形成相對完善的制度化體系,從而構(gòu)建健全的制度環(huán)境。課程思政制度管理通常又以顯性的制度文本為載體,明確規(guī)定了應(yīng)該尊重和保護(hù)師生哪些合法權(quán)利,教育和引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)哪些應(yīng)盡的義務(wù)與責(zé)任,在一定程度上保障了教學(xué)資源、教學(xué)機(jī)會、教育權(quán)利與義務(wù)得以公平、公正、合理、合法的配置,使教學(xué)管理活動相對公正[12]。高校課程思政制度不斷以制度多樣性與統(tǒng)一性為導(dǎo)向促進(jìn)教師課程思政能力的提升,促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展,并依此為依據(jù)反哺制度不斷完善,推進(jìn)制度化進(jìn)程,踐行課程思政理念,承擔(dān)人的全面發(fā)展的使命,助力課程思政有效破局。

富蘭的課程改革三階段理論認(rèn)為,課程改革需要經(jīng)歷啟動、實(shí)施、制度化階段?！罢n程思政”教學(xué)改革是制度化的過程,也是制度化的實(shí)踐訴求。“課程思政”理念、實(shí)施與評價要真正融入教師教學(xué)過程、教學(xué)習(xí)慣。專業(yè)課與思政課要同向同行,不斷挖掘思政元素,打破學(xué)科邊界,做到真正的“鹽”溶于“水”[8],向著制度化階段不斷演進(jìn)。具體表現(xiàn)為課程思政教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐內(nèi)容在各門課程中同向同行政策的不斷優(yōu)化,在教材內(nèi)容與考核形式上,都突出了社會主義核心價值觀、社會責(zé)任感等內(nèi)容,這是立德樹人的集中體現(xiàn),讓學(xué)生去實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化和道德修養(yǎng)的養(yǎng)成[13]。

課程思政的運(yùn)行過程作為課程改革和課程思政制度的實(shí)踐性檢驗過程,需要注入鮮活的創(chuàng)新動力和思政元素融入,更需要課程思政制度把控方向。運(yùn)用供給側(cè)的改革理念,加強(qiáng)賦權(quán)和增能的改革,對具有課程思政教學(xué)改革職責(zé)的部門賦權(quán),對高校教師增能,使課程思政教學(xué)改革各個層面的主體立足全面提升實(shí)施效果的基本目標(biāo),更加高效地開展工作,引導(dǎo)課程制度不斷完善。