潘蓉

(天津理工大學管理學院,天津 300384)

隱性德育和顯性德育是對學生進行德育的兩種不同教育方式。高校課程中思想政治、思想品德、哲學常識等德育課程為顯性道德教育,是賦予個體以科學的價值觀、道德原則、行為規(guī)范,實現個體社會化的過程。高校課程中的學科教育承載了德育的隱性功能,擔負著為社會培養(yǎng)合格人才的任務。其中,外語課程因其文化及價值體系特點易導致學生價值觀向“西洋”文化趨同[1]。因此,在新時代外語人才培養(yǎng)視域下,外語課程已不再囿于知識傳授及能力培養(yǎng),而要聚焦于塑造學生正確的思想道德觀念、培養(yǎng)職業(yè)操守。

為此,本文聚焦外語課堂中的隱性德育功能要素,思考新時代人才培養(yǎng)目標下外語有效課堂環(huán)境模型構成要素。在此基礎上,結合外語教學活動的實際調研與相關考察數據,運用模糊綜合評價法篩選隱性德育視角下外語有效課堂環(huán)境指標、完善評價指標量表,為外語有效課堂環(huán)境模型的構建以及外語課程德育功能實現的路徑選擇提供參考方案。

一、隱性德育與外語人才培養(yǎng)的理論要義

1.隱性德育與隱性德育課程

隱性德育和顯性德育是對學生進行德育的兩種不同教育方式[2]15。“隱性德育”作為正式概念于1968年由美國學者杰克遜(P.W.Jackson)提出,他指出,“隱性德育”是指學習者在接受科學文化和技術教育時,同時將自身的觀念態(tài)度、行為動機、價值取向和心理健康狀況等,通過間接和潛在的方式傳遞給受教育者[3]。

隱性德育的思想在我國古代早已存在,特別是先秦時期儒家、道家思想包含著豐富的隱性德育內容。其中以“身教示范”“熏陶化育”“以樂化民”“篤行隆禮”等與隱性施教相關的一些理論主張最為著名[4]。我國學界從20世紀80年代末90年代初開始對隱性德育進行比較深入的研究和探討,集中于隱性德育的內涵、特點、功能等方面。羅劍明提出“隱性教育是相對于顯性教育而言的,它是指以潛移默化的形式,對對象客體的思想、行為、情感、心理等形成影響的教育,如寓教于學、寓教于樂、寓教于管等方式都是隱性教育的重要形式”[2]179。王浩將隱性德育功能歸納為三點:第一,潛隱性的價值導向功能;第二,全面性的品德陶冶功能;第三,持久性的行為規(guī)范功能[5]。

杜威把道德知識劃分為直接與間接道德課程,對于某一學科教學,直接的德育課程是直接道德知識的傳授,而各個學科的德育滲透即為間接地進行道德知識的傳授[6]。滲透德育源于“隱性德育課程”。周雪梅認為隱性德育課程的特征是:在德育實施中采用的方式是間接的,最終收獲的教育效果也是無法預期的[7]。宮照敏認為隱性德育不僅在知識上影響學生,而且更多的是知識以外比如價值觀、態(tài)度、情感、道德理念等內容,它對學生的影響是有意識和無意識的統(tǒng)一作用結果[8]。上述國內外學者研究表明,隱性德育課程的實施對學生而言是潛移默化的,它避免了對學生進行正面說教,在具體實施時并非對學生進行強制灌輸,而是通過精神文化和物質環(huán)境的影響教育學生。由此,本研究聚焦“課堂環(huán)境”這一關鍵詞,以外語課程為研究對象界定隱性德育課程中影響課堂環(huán)境的相關要素,以期提升課程隱性德育效果。

2. “立德樹人”根本任務與外語課程隱性德育功能

外語課程隱性德育目標需切合新時代人才培養(yǎng)目標。黨的十九大報告強調:“要全面貫徹黨的教育方針,落實立德樹人根本任務,發(fā)展素質教育,推進教育公平,培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！盵9]2018年國家頒布了《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準(外國語言文學類)》(簡稱《國標》),并于2020年發(fā)布《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》(以下簡稱《指南》)?！秶鴺恕窞橥鈬Z言文學類專業(yè)的準入、建設和評估提供了基本原則和總體要求?！吨改稀愤M一步明確了全國高校外國語言文學類專業(yè)點應以立德樹人為根本使命,以提高人才培養(yǎng)能力為抓手,主動對接國家經濟社會發(fā)展需求,切實提高人才培養(yǎng)的目標達成度和社會滿意度。上述兩則綱領性文件為建立外語人才培養(yǎng)的教育目標指明了方向。我國教育部在《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱《綱要》)中明確了全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰(zhàn)略舉措,必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂?！毒V要》規(guī)定了課程思政建設內容的重點與范圍,為高校開展課程思政建設提供了根本遵循[10]。

教育界學者就高校外語課程中隱性德育功能進行了梳理與總結。羅蔓、王羅將外語課程中的隱性德育功能歸納為導向功能、激勵功能、塑造人格功能、情感功能、行為規(guī)范功能[11]。英語課程是素質教育的良好載體,承擔著培養(yǎng)良好的思維習慣、強化文化的傳承與比較的重要功能。對標《綱要》中的課程思政要素,王雪梅、霍煒將外語教育中的德育功能進一步總結為借鑒外國經驗與堅定中國自信、理解多元立場與傳播社會正能量、學習外國文化與弘揚中國文化、貢獻中國方案與通曉世界規(guī)則、升級中國制造與提升職業(yè)素養(yǎng)等五方面[12]。上述德育功能研究為外語課程建設供了理論支撐依據。然而這些研究定性分類歸納居多,實證及調查研究較少。

3.外語人才培養(yǎng)的全新課題與使命

在頒布《國標》、實施《指南》的新時代新形勢背景下,反思外語教育發(fā)展歷程,可進一步深入挖掘本研究的理論要義。追溯近代外語教育培養(yǎng)歷程,從培養(yǎng)讀“洋書”的人才探索抵御列強的途徑,到改革開放以來,為經濟建設、對外交往培養(yǎng)高素質復合型外語人才,中國高等外語教育始終與民族命運、國家發(fā)展息息相關[13]。長期以來,外語教育的主要任務是把外國文化介紹給中國,而進入新時代,外語教育進入了把中國文化介紹給世界的全新階段。文化自信是道路自信、理論自信、制度自信形成的根本,國家的崛起和民族的復興需要德才兼?zhèn)涞娜瞬?。黨的二十大報告在第八部分集中論述了中國文化發(fā)展問題,其主題是“推進文化自信自強,鑄就社會主義文化新輝煌”。黨的二十大報告進一步強調:“我們要堅持對馬克思主義的堅定信仰、對中國特色社會主義的堅定信念,堅定道路自信、理論自信、制度自信、文化自信,以更加積極的歷史擔當和創(chuàng)造精神為發(fā)展馬克思主義作出新的貢獻,既不能刻舟求劍、封閉僵化,也不能照抄照搬、食洋不化。”[14]

在當代高校外語教育承擔了“把中國文化介紹給世界”的新使命下,我國教育界學者針對外語教學中的諸多問題進行了研究。祝愛華、高鳳江指出,外語教育要發(fā)揮其文化價值引領作用,在關注目的語承載的文化和思想的同時,更應該關心學生對民族文化的認知與理解以及文化自信的養(yǎng)成。他們提出英語教學中培育文化自信的措施包括:修訂突出中國文化價值的外語教材,強化民族文化認知;利用顯性課程,加深民族文化理解;發(fā)揮教師文化人格的魅力,用榜樣的力量感染學生;發(fā)揮校園文化的熔爐功能,培育母語文化自信的環(huán)境,鼓勵學生參與文化實踐活動,強化文化自信行為[15]。陳惠也指出要充分聚合外語教學場域的能量,通過豐富課程文化內涵、改革傳統(tǒng)教學模式、創(chuàng)設問題教學情境,傳播中國文化符號等方式和途徑,建構大學生文化自信[16]。然而,上述關于在外語課程中如何融入文化自信元素的研究僅停留于設計層面,課程實踐相關實證數據不足。

2018年以來,各高校圍繞新時代人才培養(yǎng)主題紛紛開展金課建設教學改革,教育部在《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》(簡稱《通知》)中首次提到“金課”的概念,為外語金課建設奠定了基礎。此后,吳巖提出,金課的根本特征在于“兩性一度”,即高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度[17]。針對高階性,豐丙芝認為課程高階性是指課程要有一定難度[18]。周鑫燚等認為高階性就是要促進并引導學生進行高階學習,培養(yǎng)學生的高階思維,讓大學生在擇業(yè)前具備高階能力[19]。針對“創(chuàng)新性”,劉晶、胡加圣認為學科教育既要有課程內容的前沿性,更應尋求思政課與時代需求的結合點,依據學生的認知特點、思維方式等,注重傳授內容的方式創(chuàng)新,加強有新意、有創(chuàng)意的課程設計,讓學生成為資源共享者[20]。針對“挑戰(zhàn)度”,蔡滿園認為,不僅要在課程內容與教學實踐上體現難度,還要求教師引導學生進行批判性思考,培養(yǎng)學生的研究意識,在教學環(huán)節(jié)中體現挑戰(zhàn)性[21]。現有研究對外語金課建設研究成果較少,上述針對“兩性一度”等課程建設要求的研究對外語課堂環(huán)境指標的確立提供了客觀依據。

綜上所述,眾多學者就隱性德育內涵、特征及功能進行了系統(tǒng)梳理。其中對隱性德育手段及方法的研究成果多集中于青少年學科教育,針對高校學科教育,尤其是外語課程中德育功能實現路徑的研究成果較少。本文結合外語課程中德育功能要素,以“立德樹人”人才培養(yǎng)目標、“文化自信”價值觀理念為導向,構建符合外語課程及人才培養(yǎng)需求的課堂環(huán)境模型及指標體系,為外語課程德育功能實現的路徑選擇提供參考。

二、外語有效課堂環(huán)境設計思路與模型構建

1.外語有效課堂環(huán)境模型理論依據

前文就德育內涵、隱性德育功能及外語人才培養(yǎng)目標等理論進行了梳理,鑒于外語課堂為外語學科教育及德育功能實現的重要場所,如何在原有的課堂環(huán)境量表中加入符合新時代外語教學目標的課堂指標,是建立模型過程中首要解決的問題。

林崇德將課堂環(huán)境定義為影響課堂生活的外部條件總和。包括物質的(如課堂用品、光線、通風等)、心理的(如班風、紀律、權責、群體目標、輿論、情感生活、人際關系、班級紀律、傳統(tǒng)等)、社會的(如教師修養(yǎng)、課堂管理水平、家長的文化素養(yǎng)、社區(qū)文化環(huán)境以及社會風尚等)。上述因素互相滲透,影響學生的學習習慣和個性形成[22]。

在國外文獻中,課堂環(huán)境也常被稱作課堂氣氛或氛圍、課堂心理環(huán)境或學習環(huán)境。國外對課堂環(huán)境的結構進行系統(tǒng)分析和測量的學者代表為沃爾伯格和穆斯。沃爾伯格等認為,課堂環(huán)境包括情感維度和結構維度。前者指個體的、人格需要的滿足方式,如課堂中的滿足感、親密性和摩擦等,后者指學生在課堂內的角色組織、角色期待以及共同的行為規(guī)范和約束機制[23]。穆斯設計了課堂環(huán)境模型,該模型公式為“B=f(P,E)”,其中B代表教學中師生的行為,f為函數值,是師生(P)和課堂環(huán)境(E)互相作用的結果[24]。由于穆斯的分析更為全面,而且三個維度具有跨情境的一致性,因而為更多的研究者所接受。

國內諸多學者在穆斯的課堂環(huán)境模型基礎上進行了進一步的研究與拓展,任慶梅把外語有效課堂環(huán)境分為學習行為、人際支持和環(huán)境支持三個維度。這三個維度共同影響學生的學習效果,可作為外語教學有效課堂環(huán)境構建及教學評價的理論依據[25]。周麗敏等在此基礎上實現了對思政有效課堂環(huán)境模型的構建,并認為三個維度共同作用于課程思政效果時,對課程思政的作用力最大、效果最佳[26]。本文選用任慶梅界定的外語課堂環(huán)境的三個維度為一級指標,選用周麗敏提出的構建有效課堂環(huán)境中的思政元素作為二級指標的參考,同時開展師生及專家座談,通過訪談打分等方式補充二級指標,完善評價體系。

2.外語有效課堂環(huán)境模型構建思路

本文將隱性德育功能發(fā)揮作為外語有效課堂環(huán)境設計的主要目標,在原有二級指標“學習行為、人際支持和環(huán)境支持”中,加入“文化自信”“德育評價體系”等德育相關課堂要素,并融入了新時代外語人才培養(yǎng)目標中“兩性一度”等相關課程改革的意旨訴求。由于教師與學生的課堂行為難以完全運用定量方式權衡,因此在量表構建過程中通過模糊綜合評價法進行環(huán)境指標的篩選,并構建了外語有效課堂環(huán)境模型(見圖1)。具體步驟如下。

第一步,結合穆斯的有效課堂環(huán)境理論并參照任慶梅提出的外語有效課堂環(huán)境的三個維度,即學習行為、人際支持和環(huán)境支持,作為本文的指標層。第二步,通過對教師與學生的實際訪談,將“學習行為、人際支持、環(huán)境支持”三個指標界定為與外語課堂環(huán)境相關的“教師教學及組織活動的技能”(簡稱“教師技能及活動”)、“師生/學生間的人際關系”(簡稱“師生間人際關系”)、“教學任務情境設計”,并以此作為本研究的二級指標。第三步,外語有效課堂環(huán)境指標選擇。將師生訪談中收集的關于影響外語有效課堂環(huán)境及德育功能發(fā)揮的相關要素信息整合為有效指標,以備三級指標的確定。第四步,剔除無效指標并構建指標體系及評價量表。運用模糊綜合評價法對上述有效指標進行評估及篩選,依照權重剔除無效指標,并最終構建指標體系及評價量表。第五步,總結結論并提出建議。

三、外語有效課堂環(huán)境指標體系的構建與評估

1.研究方法

模糊理論是在美國加州大學扎德教授于1965年創(chuàng)立的模糊集合理論的基礎上發(fā)展起來的,主要包括模糊集合理論、模糊邏輯、模糊推理和模糊控制等方面的內容。模糊綜合評價法是基于模糊理論進行綜合評價的方法。利用該方法可將定性評價轉化為定量評價,適用于解決各種非確定性問題。本研究中因課堂環(huán)境要素在師生不同角色間的感知難以量化,故而使用模糊綜合評價法可實現對受多種因素影響的課堂環(huán)境做出客觀、全面的評價。

模糊綜合評價的三要素為建立因素集、建立評語集、權重分配。第一步,根據有效課堂環(huán)境模型建立因素集。一級指標為外語有效課堂環(huán)境;二級指標設定為教師技能及活動、師生/學生間的關系、教學任務情境設計三個維度。圍繞上述三個維度提出相應訪談問題作為三級指標,并通過師生座談的方式收集數據,進行指標的初步篩選。第二步建立評語集,即由專家對指標重要性程度分七個等級進行評估,評估結果運用模糊評價法中的三角模糊數進行定性指標定量化轉換,并最終實現第三步權重分配,即構建帶有指標權重的指標體系。

2.確立外語有效課堂環(huán)境初步指標

本研究通過與師生座談及提問的方式確立外語德育有效課堂環(huán)境初步指標。首先,外語授課教師的看法和意見在有效課堂環(huán)境構建中占主導地位。其次,學習者的直觀感受也為教學效果評估提供了有效參考。最后,教學督導專家在教學改革創(chuàng)新上可給予引導與技術支持。為保證樣本的相對代表性,本研究選取了6名校級教學評估分數在95分以上的教師進行訪談,隨機選取了3名學生進行學生訪談。

如表1所示,訪談問題主要包括:“您認為增強文化自信意識在外語學習中是否重要?哪些教學活動可有效提升文化自信?”“您認為在外語教學/學習過程中哪些教學內容(學習行為指標)可以提升教學效果,促進學生語言學習的主動性?”“您認為何種師生/同學關系影響學習效果?”“您認為哪些教學環(huán)境的改進有助于提高學習效果?”。得到的回答包括:“對弘揚中國制造、中國研發(fā)以及宣傳科學進步等內容更感興趣”“結對學習很有效果”“學生在進行小組發(fā)表時的案例視角新穎、內容有趣”“語言運用環(huán)節(jié)提升學習效果”“語言課程中針對中外文化差異及對比環(huán)節(jié)非常有趣”“班風良好及有效的小組討論增進學習動力”“教師的專業(yè)技術能力非常重要”“教師對學生評價的公平與透明性很重要”等。

表1 外語有效課堂環(huán)境指標設計思路

通過對以上回答的初步概念化,得到了組織討論互動、基礎技能訓練、弘揚中國文化、正確價值導向、德育素材翻譯、學風班風良好、教師權威、師生關系融洽、學生關系融洽、學習合作關系、競賽競爭關系、文化自信自強系列案例庫、德育評價模塊、教學手段創(chuàng)新、小組評價機制、個人評價機制、德育報告考核這17個有效的初步指標。

3.外語有效課堂環(huán)境指標評估

為了進一步分析得到課堂環(huán)境指標評估體系,本研究運用模糊綜合評價法對各項指標的篩選及指標權重進行確定。此方法可運用于在對若干對象進行評價時,設置若干評價指標,由n個專家對各個指標重要性按照規(guī)定等級進行模糊評價,如圖2所示的語言測量圖展現了 VL、L、ML、M、MH、H、VH 七個評價等級,等級對應橫軸坐標為中間值,左側線對應數字為左擴散值,右側線對應數字為右擴散值。參照語言度量表對各組評價的左擴散值、中間值以及右擴散值即三角模糊數法,求平均值后得到相對客觀準確的準則模糊評價指標。最后對左右擴散值各賦予 1/6 的權重,中間值賦予 4/6 的權重,實現各個有效課堂指標的定量化,便于進行參考與選擇。

圖2 語言測量圖

在評估環(huán)節(jié),本研究邀請3位外語教師、3位專家讓其按照語言度量表的七個等級,結合教學實際情境、參考“兩性一度”課程建設的相關要求,對有效課堂環(huán)境指標的重要程度進行評估,評估結果分別記為 G1、G2、G3、G4、G5、G6,評價結果如表2所示。

按照語言度量表將各個有效課堂環(huán)境指標重要性程度翻譯為包括三位數字的集合,第一位數字為左擴散值,第二位數字為中間值,第三位數字為右擴散值。將 G1、G2、G3、G4、G5、G6 這六組集合的左擴散值、中間值、右擴散值分別求平均數得到一組新的包含三位數字的集合,新的集合左擴散值、中間值、右擴散值權重分別為 1/6、4/6、1/6,得到 G 即為有效課堂環(huán)境指標選擇的重要性程度。按照模糊評價理論評估準則對各個準則重要性程度進行計算,結果如表3所示。

表2 外語有效課堂環(huán)境指標重要性評估表

表3 外語有效課堂環(huán)境指標重要性程度表

通過表3可以發(fā)現,六名專業(yè)教師及專家的評估一致認為德育素材翻譯、學生關系融洽、競賽競爭關系、小組評價機制、德育報告考核這五個指標在外語有效課堂環(huán)境指標中的重要性程度分別為0.19、1.28、0.58、0.39、0,數值較小,重要性程度低,故剔除這五個指標。得到外語有效課堂環(huán)境指標按照重要程度排序分別為:價值導向、弘揚文化、技能訓練、教師權威、文化自信案例集、討論互動、師生關系、學習合作、德育評價、個人評價、學風班風、教學創(chuàng)新,如表4所示。

4.外語有效課堂環(huán)境指標體系

在相關指標篩選及權重測量的基礎上,結合外語有效課堂環(huán)境模型的二級指標“教師教學及組織活動的技能”“師生、學生間關系”“教學任務情境設計”將相關教學環(huán)境指標重新搭建獲得以下指標體系圖(見圖3)。該體系圖可為外語教師組織教學活動及掌握教學維度提供參考依據。

表4 外語有效課堂環(huán)境指標重要性程度排序表

圖3 外語有效課堂環(huán)境指標體系

四、結論

在外語有效課堂環(huán)境指標體系中,價值導向、弘揚文化、技能訓練、討論互動所指向的“教師教學及組織活動的技能”尤為重要。在“師生、學生間關系”方面,教師權威及其主導作用為最主要的構成要素,同時也要關注學生間采取合作、分工的形式進行小組討論與發(fā)表以增強學生的學習動機。在“教學任務情境設計”環(huán)節(jié),文化自信自強相關案例分享對課堂環(huán)境的貢獻度最高,德育評價模塊的設置則有助于發(fā)揮外語課程的隱性德育功能,其中師生更青睞基于個人貢獻度的評價體系而非以小組為單位的評價體系。

此外,本研究結果表明,“學生間關系融洽”在評價指標量表中權重較低,故而可得出學生間的交際關系是否融洽對課堂效果影響不大。這一結論看似與任慶梅提出的理論矛盾,但筆者認為在學生間的諸多關系中(如競爭、合作、激勵關系等),合作和激勵的關系可促發(fā)團體意識,調動學生自主學習積極性;而“融洽”的關系無法有效激發(fā)學生的自主學習能動性。如在小組發(fā)言中,過于融洽的學生關系會導致個別組員的懈怠,不利于外語學習中學生主觀能動性的發(fā)揮。而“合理分工”與“結對學習”等明晰的合作方式對營造良好外語課堂環(huán)境起到了重要作用。

依據隱性德育視角下外語有效課堂環(huán)境模型,廣大外語教師在組織外語教學活動及外語課程建設中應著重關注以下教學環(huán)境指標問題:首先,外語教師應在教學活動中大力弘揚中國文化、宣傳中國制造、發(fā)揚中國創(chuàng)新精神,營造“文化自信、自強”的教學氛圍。其次,教師應鼓勵學生通過案例分析、課題總結、小組討論等方式對比中外文化差異,并與專業(yè)技能結合完成教師布置的教學任務。再次,外語教師應實時更新經典案例,關注學生感興趣的、與文化自信自強相關的話題,并將熱門話題有計劃地導入課程及教學中。最后,應在外語評價體系中設置德育評價模塊,構建德育評價體系,激勵學生自主學習、自主了解中國文化,提升其語言學習的主觀能動性。