□申琦 石偉平

高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)關(guān)系到職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。近年來，國家高度重視職業(yè)教育教師發(fā)展，高水平、結(jié)構(gòu)化教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)成為推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵著力點(diǎn)。2019 年5 月，教育部印發(fā)《全國職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)方案》，隨后確立了首批120 個(gè)國家級職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)立項(xiàng)單位[1]。2023 年3 月，教育部公布《國家級職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)質(zhì)量驗(yàn)收指標(biāo)》，并于6 月份完成了首批團(tuán)隊(duì)驗(yàn)收。從規(guī)模上看，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)成效顯著。通過本次驗(yàn)收結(jié)果看出，各個(gè)高職院校國家級教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)取得了諸多標(biāo)志性成果，團(tuán)隊(duì)師資隊(duì)伍培養(yǎng)水平得到顯著提升，尤其在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教學(xué)改革等方面取得一定的成效[2]。但是，在職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)實(shí)際建設(shè)過程中，大多數(shù)高職院校多是摸索著實(shí)踐，缺乏建設(shè)的整體性、系統(tǒng)性思考，在理論依據(jù)、運(yùn)行管理、協(xié)同創(chuàng)新等方面存在諸多問題[3]。團(tuán)隊(duì)的生存發(fā)展取決于主體間的相互關(guān)系和相互作用，主體之間既相互獨(dú)立，又相互依賴，并能根據(jù)環(huán)境進(jìn)行調(diào)整，通過對話、合作、反思，才能實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作[4]。然而目前學(xué)界關(guān)于職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)不同主體之間相互作用的研究相對缺乏。因此，本研究通過引入 “場理論”，從學(xué)理角度分析職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)主體之間相互作用機(jī)理，破解當(dāng)前職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)在組織協(xié)作、運(yùn)行管理、協(xié)同創(chuàng)新等方面的問題，進(jìn)而提出職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)效能提升的優(yōu)化路徑。

一、“場理論” 下職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的內(nèi)涵和特征

“場理論” 首先是源于物理學(xué)，由James Clerk Maxwell 提出，用于描述電磁現(xiàn)象——粒子之間的相互作用。隨著經(jīng)濟(jì)與管理理論尤其是組織理論的發(fā)展，“場理論” 逐步應(yīng)用于社會科學(xué)中[5]。在組織中，“場” 是人為的、有計(jì)劃、有目的的情境，其建立是為了加快內(nèi)部信息、知識的流動、轉(zhuǎn)化和生成[6]?！皥隼碚摗?下，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)作為學(xué)校、企業(yè)、政府等組織主體跨界融合的新型組織，不僅涉及到資源的疊加，更是在不同主體的交流和碰撞中，創(chuàng)造了不同的 “場”。不同主體在實(shí)踐中形成了一個(gè)新的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，相互聯(lián)系相互作用，生成了新的實(shí)踐和慣例，賦予了教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)新內(nèi)涵、新生機(jī)。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)并不是先天存在的，而是在團(tuán)隊(duì)互動的過程中被建構(gòu)的產(chǎn)物，生成了 “交流互動場”“資源融合場” 和 “知識管理場”。

（一）交流互動場：建立平等互惠、協(xié)作交流空間

同時(shí)，“場” 論方法呈現(xiàn)出交互性的特點(diǎn)，主體之間彼此相互作用但指向相反。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中不同主體所占有的資本不同，包含政治資本、經(jīng)濟(jì)資本和文化資本。學(xué)校主要占有文化資本，企業(yè)占有經(jīng)濟(jì)資本，政府擁有政治資本、經(jīng)濟(jì)資本和文化資本。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，主體之間所占有的資本相互交互，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)從政府對政治、經(jīng)濟(jì)和文化資本的充分占有，轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N主體交互構(gòu)建的，以政治和經(jīng)濟(jì)權(quán)力為基礎(chǔ)、文化權(quán)力為支撐的資本場域[8]。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)場域各主體自主協(xié)商，場域從封閉轉(zhuǎn)向開放，場域結(jié)構(gòu)趨于扁平化。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)在知識和技能的交換中，互相作用，在不同思想交流碰撞中，對話啟發(fā)，引發(fā)個(gè)體知識技能的迭代和更新。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的出現(xiàn)為其知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、情感和心智的更新提供了對話空間。在新 “場”中，團(tuán)隊(duì)成員的選擇要充分考慮技能的互補(bǔ)性、知識的關(guān)聯(lián)性和資源的整合性。資源不僅僅停留在技術(shù)技能、實(shí)踐設(shè)備、人力資源等方面，還需要將其整合重構(gòu)轉(zhuǎn)化為科研項(xiàng)目、技術(shù)專利，系統(tǒng)化服務(wù)于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展。職業(yè)院校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)可以根據(jù)當(dāng)前技術(shù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求動態(tài)更新，最終將其打造成可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新型組織，充分實(shí)現(xiàn)物質(zhì)資源、人力資源和知識資源的跨界合作。

（二）資源融合場：打破組織邊界、資源整合共享

“場” 論方法具有復(fù)合性特點(diǎn)，“場” 源受其他“場” 的干擾，最終作用力表現(xiàn)為共同作用合力。在職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的場域空間，校企跨界合作，校企共聘共用人才、教師入企頂崗、企業(yè)大師入學(xué)教學(xué)，傳統(tǒng)組織邊界被打破，實(shí)現(xiàn)教育資源和產(chǎn)業(yè)資源的融合共享。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的資源不應(yīng)僅僅是疊加的過程，更應(yīng)是校企資源深度融合。團(tuán)隊(duì)資源需要進(jìn)行二次整合，重新梳理團(tuán)隊(duì)的資源優(yōu)勢、成員特點(diǎn)和現(xiàn)存問題，實(shí)現(xiàn)資源 “嫁接”，完成資源融合創(chuàng)新，最終達(dá)到整體價(jià)值增值。

職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)是為行動者提供了經(jīng)濟(jì)資本、政治資本、文化資本分配和轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)化空間。政府、企業(yè)、高職院校可以以此為媒介建立深度耦合機(jī)制，形成深度協(xié)作共同體，共生發(fā)展。職業(yè)院校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)可以依托專業(yè)（群）建設(shè)平臺、產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)等，緊密互動，并通過教師培訓(xùn)、課程建設(shè)、教材開發(fā)、學(xué)生實(shí)習(xí)等形式進(jìn)行協(xié)同合作。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)化工程，需要克服急功近利的短視思維，需要有良好的激勵(lì)制度和正確的價(jià)值觀引導(dǎo)。

（三）知識管理場：增進(jìn)科教融匯、知識創(chuàng)新迭代

“場” 論方法具有交互性的特點(diǎn)，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)不僅構(gòu)筑了技能共享的對話場、資源互融的共享場，更涉及到不同 “場” 源主體交互下知識的交互、獲取、加工和傳遞。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)有助于教師開展對話、溝通和合作，實(shí)現(xiàn)知識的不斷建構(gòu)和優(yōu)化。針對教育領(lǐng)域的知識管理，應(yīng)注重企業(yè)行業(yè)和院校之間知識的轉(zhuǎn)碼和創(chuàng)新。產(chǎn)業(yè)升級、技術(shù)更新、迭代加速的今天，知識生成是隨著產(chǎn)業(yè)發(fā)展而動態(tài)變化的過程。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)構(gòu)筑的知識管理場，主要包括顯性和隱性知識的獲取、生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)作為職業(yè)教育科教融匯的重要載體，承擔(dān)著應(yīng)用和創(chuàng)新的功能。

職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)能否組織發(fā)展起來，關(guān)鍵是知識管理過程中建構(gòu)的新型知識交互中生產(chǎn)關(guān)系的建立，尤其是技術(shù)迭代升級外部環(huán)境的催生下，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)成員的復(fù)合型素質(zhì)和能力尤為重要。職業(yè)教育領(lǐng)域的知識和技能包含大量的默會知識，只有企業(yè)師傅掌握，難以用文字、媒體等方式呈現(xiàn)，所以知識創(chuàng)新和轉(zhuǎn)化十分重要。因此，教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)既是知識傳遞加工的入口，也是知識轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新的出口，為知識管理系統(tǒng)的建立和發(fā)展，提供了中間橋梁。在知識生產(chǎn)模式更新迭代的今天，學(xué)科界限、知識生產(chǎn)目標(biāo)、應(yīng)用關(guān)系、生產(chǎn)機(jī)構(gòu)和知識管理方式都發(fā)生了重要變革[8]。知識生產(chǎn)的新特征是不斷協(xié)商的、不斷交互的，組織結(jié)構(gòu)是松散的、問題取向的。組織管理方式從科層化、職能化逐步走向扁平化和民主化[9]。知識生產(chǎn)過程從標(biāo)準(zhǔn)化、有規(guī)則走向非標(biāo)準(zhǔn)化，知識生產(chǎn)基礎(chǔ)也從學(xué)科規(guī)范到承擔(dān)社會責(zé)任[10]。因此，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的知識管理需要脫離層次組織，團(tuán)隊(duì)成員需要加強(qiáng)橫向溝通，組織結(jié)構(gòu)需要打破職能界限，進(jìn)行扁平化設(shè)計(jì)。

二、“場理論” 下職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

“場理論” 下職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)是不斷建構(gòu)、對話生成的。通過優(yōu)化對話交流場、資源融合場和知識管理場，更能發(fā)揮跨界跨部門的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)成員的技能互補(bǔ)、資源的交匯融合和知識的管理創(chuàng)新。因此，想要提升團(tuán)隊(duì)組織效能，需要明晰目前職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)存在的現(xiàn)實(shí)困境，把握職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的問題癥結(jié)。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)的現(xiàn)實(shí)問題主要有以下三個(gè)方面。

（一）團(tuán)隊(duì)發(fā)展目標(biāo)定位不清晰，團(tuán)隊(duì)愿景不明確

教學(xué)團(tuán)隊(duì)不是一種新的概念，也不是一種新的組織。其實(shí)，在高職院校，教研室、“雙師型” 教師團(tuán)隊(duì)等以教學(xué)為核心的組織已經(jīng)存在了很長一段時(shí)間。在概念上，教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)是對已有的教學(xué)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了一次再定義。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)概念的提出，針對的是目前高職院校教師隊(duì)伍建設(shè)中存在的問題，如團(tuán)隊(duì)工作效率不高，難以適應(yīng)高職院校深化教學(xué)改革的需要；團(tuán)隊(duì)成員相對靜止，缺少了組織的生命力；團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新能力不足，不能擔(dān)負(fù)起高職教育改革與創(chuàng)新任務(wù)等[11]。而進(jìn)階版的職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，雖然具有靈活性和多樣性，但是由于成員來自于不同的文化背景，分別來源于企業(yè)行業(yè)和職業(yè)院校，擁有不同的價(jià)值觀和目標(biāo)愿景，成員異質(zhì)性較強(qiáng)，團(tuán)隊(duì)的整合難度較高。

從目前驗(yàn)收完成的職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)情況來看，普遍面臨的問題是團(tuán)隊(duì)發(fā)展目標(biāo)定位不清晰，團(tuán)隊(duì)愿景不明確，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的結(jié)構(gòu)組成多是承擔(dān)項(xiàng)目課題、技能大賽、教學(xué)比賽的骨干教師和企業(yè)行業(yè)一線師傅，日常相互交流溝通、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)活動等較少，團(tuán)隊(duì)成員的行為一致性、目標(biāo)認(rèn)同感較低，團(tuán)隊(duì)尚未建立共同的目標(biāo)愿景。尼克·海伊斯認(rèn)為團(tuán)隊(duì)建設(shè)就是保障團(tuán)隊(duì)成員擁有共同目標(biāo)，并保障成員能共同工作以實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)[12]。因此，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的建設(shè)首先需要成員具備目標(biāo)一致性和團(tuán)隊(duì)方向性。需要審視教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)對話場中彼此的關(guān)系地位，提升 “場契合性”。胡塞爾認(rèn)為主體—客體的對象性認(rèn)知思維在處理人與人之間的關(guān)系時(shí)，應(yīng)是主體間性的 “自我” 與 “他我” 的溝通，是彼此共通性的體現(xiàn)[13]。在這種意義上，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)成員在彼此交流和互動的對話 “場” 中，需要拋棄原有以學(xué)校教師為主、兼職教師為輔的主次關(guān)系，使團(tuán)隊(duì)成員都具備主體地位。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)所有成員都具有同樣的話語權(quán)，具有平等的地位，均可表達(dá)觀點(diǎn)、分享經(jīng)驗(yàn)。

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，模型基本適配指標(biāo)良好，各項(xiàng)測量指標(biāo)的因素負(fù)荷量都介于0.5～0.95之間，而且均達(dá)到顯著性水平，具有良好的效度證據(jù)，模型內(nèi)在質(zhì)量較好，而整體模型的適配度指標(biāo)也達(dá)到基本要求（如表6）。

目標(biāo)愿景的建立同時(shí)需要團(tuán)隊(duì)成員的組織認(rèn)同，這也是當(dāng)前困擾職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)的另一項(xiàng)難題。西蒙認(rèn)為，正是對組織的認(rèn)同，賦予了組織強(qiáng)大的力量，協(xié)同了成員的行為，最終實(shí)現(xiàn)了組織目標(biāo)。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)作為一種跨界松散組合的新型組織，為增進(jìn)組織管理效率，成員需要達(dá)成一致性的目標(biāo)。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)面對自身利益、目標(biāo)期望、職業(yè)規(guī)劃都不同的個(gè)體，其承諾和歸屬在松散組合的組織形態(tài)中是自由流動的，因此，很難用行政命令、制度規(guī)范來限制和強(qiáng)制成員彼此的價(jià)值觀、文化一致性，必須通過文化治理方式展開，從而凝結(jié)團(tuán)隊(duì)成員力量，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)認(rèn)同感以提升組織效率。

（二）團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力欠佳，資源整合度偏低

由于團(tuán)隊(duì)并非孤立存在，而是諸多要素互相影響的動態(tài)發(fā)展的結(jié)果。其中團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力欠佳，資源整合度較低是當(dāng)前制約職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)發(fā)展的關(guān)鍵。多數(shù)職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)都是將現(xiàn)有的資源進(jìn)行碎片化的拼湊，并將資源進(jìn)行系統(tǒng)梳理和重構(gòu)，資源有效性偏低。當(dāng)前職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的資源融合場中，主要存在項(xiàng)目化導(dǎo)向嚴(yán)重、團(tuán)隊(duì)合作意識差、團(tuán)隊(duì)行動力不強(qiáng)、團(tuán)隊(duì)碎片化等問題[14]。一方面，由于團(tuán)隊(duì)中教師教學(xué)與科研多是個(gè)體行為，雖然 “身處” 創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，依舊是單打獨(dú)斗，資源共享度低，系統(tǒng)解決社會問題的能力單薄。另一方面，成員對于創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的理解和認(rèn)識不足，大多注重教學(xué)成果獎、教學(xué)技能比賽、專業(yè)教學(xué)資源庫、國家規(guī)劃教材等項(xiàng)目化任務(wù)，忽視專業(yè)建設(shè)和科研創(chuàng)新的內(nèi)涵提升。

資源整合強(qiáng)調(diào)整體性和有序性，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的資源涉及產(chǎn)業(yè)資源和教育資源。因此要從整體角度出發(fā)，增強(qiáng) “場” 復(fù)合性，需要對零散、雜亂的資源進(jìn)行篩選、組合和重構(gòu)。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的資源建設(shè)包括資源評估和資源融合兩大重要任務(wù)。首先，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)要將內(nèi)部資源和外部資源進(jìn)行系統(tǒng)評估。其中，內(nèi)部資源是職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中學(xué)校主體擁有的或者可以轉(zhuǎn)化的資源，比如人才、技術(shù)專利、實(shí)訓(xùn)設(shè)備等。而外部資源則來自政府或者企業(yè)，是根據(jù)建設(shè)目標(biāo)及不同院校的要求，篩選的資源類型、資源主體和實(shí)踐設(shè)備等。目前，由于職業(yè)院校主要承擔(dān)技術(shù)技能和部分科技研發(fā)的任務(wù)，資源類型的外部需求往往集中于企業(yè)一線技術(shù)、最新設(shè)備和企業(yè)技能大師。因此，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)需要在獲取外部資源后進(jìn)行要素評估，充分思考團(tuán)隊(duì)的建設(shè)目標(biāo)與資源要素的關(guān)系，按照自身資源需要，列出所需資源清單，明確資源建設(shè)方向，推動團(tuán)隊(duì)建設(shè)向高質(zhì)量高效率發(fā)展。

其次，目前職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的資源主要是碎片化的簡單拼湊，資源整合度低。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的打造需要資源深度融合和重構(gòu)，需要將資源轉(zhuǎn)化為技術(shù)成果，是 “化學(xué)反應(yīng)”，是資源的再生產(chǎn)、再利用。沃特金斯·馬席克從戰(zhàn)略變革的角度認(rèn)為，組織通過學(xué)習(xí)形成新的知識體系、信念和行為方式，從而提升組織適應(yīng)能力，加速組織成長[15]。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的團(tuán)隊(duì)建設(shè)和資源整合也需要打破原有的組織邊界，變革原有的管理模式，從而提升團(tuán)隊(duì)適應(yīng)性。

（三）場內(nèi)主體交互性不足，知識創(chuàng)新能力較低

創(chuàng)新的目的在于突破，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)就是要打破原有的 “單打獨(dú)斗”，轉(zhuǎn)變?yōu)?“團(tuán)隊(duì)作戰(zhàn)”，打破原有的 “循規(guī)蹈矩”，轉(zhuǎn)變?yōu)?“大膽創(chuàng)新”。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的驗(yàn)收過程中，多數(shù)專家對于團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)新性成果提出了質(zhì)疑，多數(shù)教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的成效主要還是體現(xiàn)在教學(xué)比賽、技能大賽、課題項(xiàng)目等建設(shè)成果上，對于區(qū)域技術(shù)研發(fā)的推動作用成效不佳。

而知識管理是一個(gè)復(fù)雜的、動態(tài)的過程，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的知識管理也不例外。想要實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新，挖掘新應(yīng)用，創(chuàng)造新動能，開發(fā)新技術(shù)，加深 “場” 交互性，在技術(shù)技能迭代更新的時(shí)日，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)成員組成需要跨界組合，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)手段，并建立日常制度化的交流溝通機(jī)制，要求每個(gè)成員跨越自己的專業(yè)界線，信息共享交換，彼此連接，遷移學(xué)習(xí)，相互認(rèn)同，融合發(fā)展，實(shí)現(xiàn)知識再生。知識創(chuàng)新不僅依賴團(tuán)隊(duì)成員豐富的顯性知識，更需要基于工作實(shí)踐長期形成的經(jīng)驗(yàn)、直覺和靈感等默會知識[16]。在知識的創(chuàng)新過程中，要更加注重對默會知識的吸收開發(fā)和創(chuàng)新利用，同時(shí)對默會知識進(jìn)行充分的轉(zhuǎn)碼，促進(jìn)技術(shù)技能的創(chuàng)新與傳承發(fā)展。

在團(tuán)隊(duì)管理層面，目前職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的結(jié)構(gòu)多數(shù)還是以校內(nèi)老師為主，企業(yè)、行業(yè)、政府參與人員配合，組織結(jié)構(gòu)多為項(xiàng)目矩陣式，成員平等溝通交流較少。相較于職能化、項(xiàng)目化的組織，扁平化組織管理方式更有助于知識創(chuàng)新發(fā)展。在技術(shù)更迭下，新崗位、新工藝、新標(biāo)準(zhǔn)不斷變革，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，加深與企業(yè)、行業(yè)的交流溝通以及深度合作，而不是僅僅停留在技能比賽、教學(xué)競賽成績的追逐上。

三、職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)的優(yōu)化路徑

職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)應(yīng)多管齊下，多渠道、多方面采取思想和行動層面的措施。首批通過驗(yàn)收的國家級教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)基本都對驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了認(rèn)真梳理，形成了一些經(jīng)驗(yàn)范式。例如，杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院的通過構(gòu)建專業(yè)群體系來全力打造2+3+X 高原高地高峰專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)體系、石家莊職業(yè)技術(shù)學(xué)院的打造結(jié)構(gòu)化“教學(xué)+工程+科研” 教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)、江西外語外貿(mào)職業(yè)學(xué)院建立“六方協(xié)作共同體” 的教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)體系等。但是，通過驗(yàn)收的職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)在創(chuàng)新能力、協(xié)作能力和組織管理方面仍需要進(jìn)一步總結(jié)、優(yōu)化和提升。團(tuán)隊(duì)建設(shè)的優(yōu)化路徑主要有觀念更新、技術(shù)創(chuàng)新、組織制度創(chuàng)新三種。提升職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)在跨界合作中的主體協(xié)同創(chuàng)新能力，其核心思路是打通團(tuán)隊(duì)不同主體間的交流障礙，提升團(tuán)隊(duì)主體的協(xié)同參與能力。通過加深團(tuán)隊(duì)主體之間的相互作用，實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)整體效能提升?？傮w而言，可以從以下三方面優(yōu)化職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的發(fā)展路徑。

（一）觀念創(chuàng)新：樹立共同目標(biāo)愿景，提升 “場”內(nèi)主體的契合性

職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)需要形成一致性的目標(biāo)。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)作為一種跨界松散組合的新型組織，為增進(jìn)組織的管理效率，成員需要達(dá)成共同愿景。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)需圍繞教育教學(xué)創(chuàng)新，遵循專業(yè)—協(xié)作—創(chuàng)新的實(shí)踐邏輯，跨專業(yè)跨單位組合，完成教育教學(xué)、技術(shù)研發(fā)和資源開發(fā)等任務(wù)，達(dá)成個(gè)體專業(yè)發(fā)展與團(tuán)隊(duì)資源整合的終極價(jià)值目標(biāo)[17]。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)面對自身利益、目標(biāo)期望、職業(yè)規(guī)劃都不同的個(gè)體，成員彼此的價(jià)值觀、文化一致性、觀念契合性，必須通過文化治理的方式展開。

團(tuán)隊(duì)文化的建設(shè)有助于團(tuán)隊(duì)行動一致性的達(dá)成。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)場域涉及的主體，其建設(shè)需通過關(guān)注教師情感發(fā)展、團(tuán)隊(duì)教學(xué)過程管理、教師投入度等軟性指標(biāo)呈現(xiàn)，并積極促成教師個(gè)人發(fā)展目標(biāo)與團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的融合。在對團(tuán)隊(duì)的管理方面，需要打破原有的科層制結(jié)構(gòu)和項(xiàng)目制管理方式，加強(qiáng)日常管理和過程管理，細(xì)化任務(wù)指標(biāo)，強(qiáng)化合作探究，團(tuán)隊(duì)成員平等交流。團(tuán)隊(duì)文化的建立，有助于增進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員的認(rèn)同感。組織認(rèn)同存在于三個(gè)層面，個(gè)人層面、角色層面和人際層面[18]。因此，對于職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)而言，在個(gè)人層面，應(yīng)加強(qiáng)個(gè)體目標(biāo)與組織目標(biāo)的融合。通過多次開展教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的研修、研討、參觀等方式，形成協(xié)作協(xié)同的新慣例、新規(guī)范，以加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)成員的組織文化認(rèn)同感和行動的一致性。并且在團(tuán)隊(duì)建設(shè)中注重教師的情感、個(gè)性的發(fā)揮，打破長期以來教師自主意志被團(tuán)隊(duì)整體抑制的現(xiàn)實(shí)問題[19]。在角色層面，需要明確組織成員的責(zé)任和義務(wù)，構(gòu)建團(tuán)隊(duì)帶頭人、骨干教師、企業(yè)技術(shù)人員等在內(nèi)的角色體系。在人際層面，職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)在各主體對話交流中，在教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式方面加深協(xié)同合作。從教學(xué)過程管理來講，需要通過校企雙方共同制定人才培養(yǎng)方案、制定課程標(biāo)準(zhǔn)、重構(gòu)課程組織、參與課程評價(jià)等，以引導(dǎo)組織成員實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)。從教學(xué)內(nèi)容來講，需要通過引進(jìn)企業(yè)新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范融入課程標(biāo)準(zhǔn)、課堂教學(xué)，對接崗位最新標(biāo)準(zhǔn)。從教學(xué)模式來講，需要使用項(xiàng)目教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動法、情境教學(xué)法等方法，重構(gòu)課堂教學(xué)，變革傳統(tǒng)教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)教學(xué)能力創(chuàng)新。

（二）技術(shù)創(chuàng)新：打造創(chuàng)新服務(wù)平臺，增強(qiáng) “場”內(nèi)主體的交互性

創(chuàng)新氛圍的營造、自由開放的文化也是促進(jìn)技術(shù)技能知識轉(zhuǎn)化再生產(chǎn)的重要要素。團(tuán)隊(duì)在溝通自由、相互激勵(lì)的氛圍中，技能交互、技術(shù)迭代，能加速進(jìn)行知識再創(chuàng)造，形成可持續(xù)性競爭優(yōu)勢[20]。通過創(chuàng)新服務(wù)平臺的打造，建立跨領(lǐng)域、跨專業(yè)的協(xié)作創(chuàng)新體系，團(tuán)隊(duì)成員組成跨界組合，每個(gè)成員跨越自己的專業(yè)界線，信息共享交換，相互認(rèn)同，融合發(fā)展，實(shí)現(xiàn)知識再生產(chǎn)。職業(yè)教育的知識創(chuàng)新來源于顯性知識，更源于經(jīng)驗(yàn)、直覺和靈感等默會知識。默會知識決定了成員發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。因此，團(tuán)隊(duì)成員特別是企業(yè)兼職教師的工作經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)訣竅都是知識的重要來源。在知識的創(chuàng)新過程中，對默會知識進(jìn)行充分的轉(zhuǎn)碼和傳遞，借助數(shù)字技術(shù)，依托實(shí)訓(xùn)設(shè)備，通過技能平臺促進(jìn)技術(shù)技能的創(chuàng)新和生成[21]。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)需要以教學(xué)科研、項(xiàng)目研發(fā)和社會服務(wù)為抓手，共同建設(shè)產(chǎn)教融合平臺、培訓(xùn)基地、研發(fā)中心和名（大）師工作室等，以職業(yè)教育理念迭代、課程體系重構(gòu)和人才培養(yǎng)模式改革為引領(lǐng)，促進(jìn)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)成員在各個(gè)領(lǐng)域的互動協(xié)作與跨界融合，全面提升教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的教學(xué)、實(shí)踐和研究能力。

打造創(chuàng)新服務(wù)平臺建設(shè)是實(shí)現(xiàn)多主體利益訴求的重要載體。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)資源在相互交融中需要重整重構(gòu)。例如搭建技術(shù)服務(wù)平臺、創(chuàng)新工廠、資源共享平臺等，將所需資源充分利用、深度融合，使資源在集成中整合重構(gòu)。作為學(xué)校需要明確職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的建設(shè)目標(biāo)和方向，做好資源整合的頂層設(shè)計(jì)。團(tuán)隊(duì)還需要充分挖掘區(qū)域企業(yè)產(chǎn)業(yè)特色、資源優(yōu)勢，強(qiáng)化自身發(fā)展。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的資源配置效率應(yīng)體現(xiàn)互補(bǔ)特征，必須重視企業(yè)參與。通過召開團(tuán)隊(duì)建設(shè)理事會、研討會等形式，以及課程建設(shè)、教學(xué)課堂、科研項(xiàng)目、技術(shù)服務(wù)等活動，確保各個(gè)主體參與，多頻次促進(jìn)主體交流互動。創(chuàng)新氛圍的營造、自由開放的文化是支持技術(shù)技能知識轉(zhuǎn)化的重要因素。在團(tuán)隊(duì)建設(shè)發(fā)展中也需營造輕松、自由的氛圍，促進(jìn)主體平等溝通、智慧碰撞。

（三）組織創(chuàng)新：建立學(xué)習(xí)型組織，增進(jìn) “場” 內(nèi)主體的復(fù)合性

建設(shè)學(xué)習(xí)型組織，打破傳統(tǒng)的組織邊界是破除職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)效能低下、組織協(xié)同創(chuàng)新能力欠佳的關(guān)鍵。當(dāng)前職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的建設(shè)實(shí)踐，多側(cè)重于學(xué)校及上層組織的外部激勵(lì)和績效考核，成員內(nèi)生動力不足[22]。想要實(shí)現(xiàn)知識的創(chuàng)新和成果轉(zhuǎn)化，首先，需要組織層次扁平化。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)需要打破部門和行業(yè)界限，摒棄職能化管理方式，增強(qiáng)組織管理的靈活性，增進(jìn)場內(nèi)主體技能的復(fù)合性。組織結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)需要由原來的學(xué)校教師為主、企業(yè)師傅為輔的主次關(guān)系，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛶煾低献鞯幕锇殛P(guān)系，使教師與企業(yè)師傅相互學(xué)習(xí)、彼此幫助、技能共享、協(xié)作協(xié)同，促進(jìn)多方合力共同作用?？梢酝ㄟ^互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)手段，使用騰訊會議、微信等多種溝通交流方式，跨時(shí)空跨情境開展交流活動。其次，應(yīng)推進(jìn)文化治理。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)要倡導(dǎo)個(gè)性化組織文化，出臺相應(yīng)的自由開放支持政策?？梢酝ㄟ^創(chuàng)建學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)，變革心智模式，跨界學(xué)習(xí)，知識遷移，從而實(shí)現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化和知識創(chuàng)新[23]。最后，改善領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)需要注重內(nèi)涵質(zhì)量提升，實(shí)行民主化科學(xué)化管理。團(tuán)隊(duì)帶頭人應(yīng)著力于構(gòu)建組織愿景、營造良好的工作環(huán)境，同時(shí)激勵(lì)成員充分發(fā)揮個(gè)體優(yōu)勢特長，提升組織效能和協(xié)同管理能力。

職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)還應(yīng)完善激勵(lì)機(jī)制、評價(jià)機(jī)制和利益分配機(jī)制。對于積極參與團(tuán)隊(duì)共享課程建設(shè)、教學(xué)資源庫建設(shè)的成員給予政策傾斜，保障教學(xué)資源提供者的正當(dāng)權(quán)益[24]。通過規(guī)范激勵(lì)制度，形成資源整合的長效機(jī)制。同時(shí)變革管理模式，搭建資源共享平臺，成員分享資訊、知識、技術(shù)、資金等資源，改善合作效果，并共同承擔(dān)責(zé)任，實(shí)現(xiàn)跨文化的對話互動、跨部門的資源融合和跨專業(yè)的知識管理，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)效能整體性、系統(tǒng)性提升。