郝玉梅

摘? 要：

漢字是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。從漢字本身的構(gòu)形、漢字語境承載的文化意蘊、學(xué)生識字心理與漢字文化理解的聯(lián)結(jié)，厘析“文化識字”的內(nèi)涵。從漢字自身特點出發(fā)，以觀察與比較的方式溯源文化生活，以想象與理解的方式回歸文化現(xiàn)場，以移情與共鳴的方式建構(gòu)文化價值，輔以漢字空間情境、漢字學(xué)習(xí)游戲、漢字學(xué)習(xí)單和漢字節(jié)活動等支持系統(tǒng)，促成“文化識字”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；漢字學(xué)習(xí)；中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；文化識字

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本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點資助課題“文化識字：傳統(tǒng)文化教育與漢字學(xué)習(xí)雙向建構(gòu)研究”（批準(zhǔn)號：Ba／2020／02／28）的階段性研究成果。

漢字是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，是了解中華文化的活化石［1］，對培養(yǎng)學(xué)生的文化自信有著不可替代的作用。筆者參與的課題“文化識字：傳統(tǒng)文化教育與漢字學(xué)習(xí)雙向建構(gòu)研究”，主張引領(lǐng)學(xué)生通過了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)漢字，在識字學(xué)習(xí)中感受和理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促成傳統(tǒng)文化教育與漢字學(xué)習(xí)的雙向奔赴，使它們相互印證，相互整合。這是提升學(xué)生漢字文化素養(yǎng)、達成學(xué)科育人目標(biāo)的捷徑。

一、“文化識字”的內(nèi)涵

“文化識字”，是指在傳統(tǒng)識字方法的基礎(chǔ)上，把識字放在中華母語文化語境中，尋找漢字中蘊含的中華民族傳統(tǒng)文化元素，引導(dǎo)學(xué)生在傳統(tǒng)文化的熏陶下潛移默化地學(xué)用漢字。我們嘗試吸收融合“六書”等傳統(tǒng)文字理論，立足漢字本身的構(gòu)形，從象形、指事、會意等角度，指引學(xué)生探究漢字的字源字理，感受漢字文化和中華文明的源遠流長；探尋漢字在發(fā)展演變和歷代運用的歷史進程中生成、積淀下來的傳統(tǒng)文化元素，深化對漢字內(nèi)涵的理解，從中感受漢字文化和中華文明的博大深邃。很多漢字本身就能表示一個意思。如“木”字的甲骨文（）就像枝丫伸展、向下扎根的大樹；在“木”下加點，造出“本”（）字，表示樹根，引申為本源；在“木”上加點，造出“末”（）字，表示樹木末梢所在處，引申為“最后”“非根本”等意思；將兩個“木”字組合，造出“林”（）字，表示一片土地上長著很多樹木；根據(jù)樹木種類繁多的特點，又造出了“木字旁”的形聲字，如“楊”“柳”等。而且，隨著漢字結(jié)構(gòu)的變化，字形、筆畫也在發(fā)生變化?！澳尽弊肿鳛楠汅w字時，撇捺舒展；作為左部件時，字形變窄，捺變點，如“榕”“樹”等；作為下部件時，字形變扁，橫變長，如“梨”；作為上部件時，撇、捺變長，蓋住下面部分，如“杏”。同時，隨著文化的演進，漢字的形體也在發(fā)生改變，從刻在龜甲和獸骨上的甲骨文，到刻在鐘鼎上的金文，再到篆書、隸書、楷書、行書、草書。漢字的筆畫漸漸變得流暢，結(jié)構(gòu)漸趨簡單易記。漢字的構(gòu)形及演變過程，無不顯示著祖先的造字智慧和審美追求，彰顯著社會的文明與進步。從漢字構(gòu)形的角度指引學(xué)生學(xué)習(xí)漢字，無疑會事半功倍。

我們嘗試挖掘漢字語境承載的文化意蘊，精選成語、諺語、格言、詩詞等經(jīng)典章句，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會前人“推敲煉字”的優(yōu)良傳統(tǒng)，感受中華文字的精妙絕倫；選取文質(zhì)兼美的優(yōu)秀古典詩詞和現(xiàn)代經(jīng)典篇目，與學(xué)生共同體味漢字中潛藏的優(yōu)美意境和豐富意蘊，感受中華文字的詩情畫意?！拔幕R字”，就是讓學(xué)生明確：學(xué)漢字，除了學(xué)習(xí)漢字的音、形、義，還要學(xué)習(xí)漢字所在的語境承載的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以及傳統(tǒng)文化所蘊含的核心思想、人文精神、傳統(tǒng)美德等，獲得漢字及其相關(guān)藝術(shù)的審美體驗。

我們還嘗試探究學(xué)生識字心理與漢字文化理解的聯(lián)結(jié)。基于小學(xué)生的識字心理與生活經(jīng)驗，指引他們借助漢字游戲、漢字活動等喜聞樂見的方式認(rèn)識漢字，感受漢字及漢字語境中的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增進對漢字文化的感知、理解和建構(gòu)。

二、“文化識字”的教學(xué)路徑

（一）文化生活溯源：觀察與比較

漢字是通過構(gòu)形記錄語義的表意文字，直觀地說，每個漢字都是一幅圖畫。有學(xué)者根據(jù)美國霍華德·加德納的多元智能理論對兒童進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一二年級學(xué)生的身體動覺智能、視覺空間智能等占優(yōu)勢，邏輯數(shù)理智能和自我認(rèn)知智能比較弱。［2］ 漢字學(xué)習(xí)中，教師需要立足漢字本身的構(gòu)形特點，有意識地引導(dǎo)學(xué)生通過觀察與比較的方式，溯源漢字文化，找到其與自身真實生活的聯(lián)系，進而分析漢字的構(gòu)字理據(jù)及其蘊含的深厚文化。

首先，就某個漢字的學(xué)習(xí)而言，漢字初始的圖畫性與小學(xué)生的直覺思維特點完全吻合。比如，學(xué)習(xí)二年級下冊《“貝”的故事》中的“貝”字時，教師帶來一只貝殼讓學(xué)生看一看，摸一摸，感受貝殼的堅硬，再觀看扇貝、花甲、生蠔等多種貝類動物的圖片。在喚起學(xué)生生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，又引導(dǎo)學(xué)生觀察“貝”字的演變過程，同時比較“貝”字的甲骨文、金文、小篆、楷書。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“貝”的甲骨文就像貝類的兩扇殼張開的樣子，現(xiàn)在方方正正的“貝”字是經(jīng)歷了金文、小篆等字體演變而來的規(guī)范簡化字。之后，教師介紹我國的貨幣文化：商代以后，人們根據(jù)貝殼輕便易于攜帶、堅硬不易損壞又有一定價值的特點，將它作為主要的實物貨幣——貝幣，用于交換商品。隨著天然貝殼逐漸供不應(yīng)求，人們便用金屬代替貝殼，后來又改換成紙幣和硬幣?，F(xiàn)在，大部分人已經(jīng)用手機掃碼付款。因為我們的祖先用貝殼作錢幣，所以用“貝”作偏旁的字大多跟錢財有關(guān)。學(xué)生帶著理解，自主學(xué)習(xí)“賺”“賠”“購”“貧”“貨”等字，歸納出不論賺錢、賠錢、購貨還是貧窮都與“貝”（錢財）有關(guān)的規(guī)律。在寫字時，我們將“貝”和“財”“購”三個字歸類，引導(dǎo)學(xué)生觀察比較，發(fā)現(xiàn)“貝”做獨體字和做部首時的字形變化，掌握“貝字旁”的形聲字造字規(guī)律。學(xué)生通過對實物、圖片和漢字的觀察比較，了解了我國的貨幣文化，感受到了祖先的勤勞美德、審美情趣和聰明才智。

其次，就“形近字”“音近字”等易混淆的漢字學(xué)習(xí)而言，因為歷史的變遷，很多漢字被簡化后，已經(jīng)不能直接從字形看出意思。教師可以引導(dǎo)學(xué)生溯源漢字歷史文化，觀察漢字的起初構(gòu)形，比較發(fā)現(xiàn)原來很多易混淆的字開始并不一樣。比如，“欠”和“攵”是兩個易混淆的部首，通過觀察“欠”字的甲骨文（），學(xué)生發(fā)現(xiàn)這就像一個人在張口打哈欠。原來，“欠”的本義就是打哈欠，很多“欠”字旁的字也與“張口”有關(guān)，如“歌”“吹”“炊”等。再觀察“攵”的小篆（），學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這就像手持工具擊打的樣子，很多“攵”旁的字與動作有關(guān)，如“教”“牧”“收”等。學(xué)生回溯漢字所承載的歷史生活畫面，然后將其與現(xiàn)有漢字構(gòu)形進行比較，將看似易混淆的字還原成最初的生活畫面，理解了字意，錯別字問題便會迎刃而解。

再次，古詩文中有些古今異義字、虛詞的學(xué)習(xí)也常常需要追溯漢字歷史，比較古今異義。比如，四年級上冊《王戎不取道旁李》中“諸兒競走取之”中的“走”和現(xiàn)在的“走”意義完全不同。追溯字源，“走”的甲骨文（）就像一個昂首擺臂的人，下面像人的腳，合起來表示人在跑。古詩文中的“競走”指爭著往前跑。通過古今比較，學(xué)生意識到諸兒的“爭搶”與王戎的“不動”形成鮮明對比，理解了王戎從小沉著冷靜、勤于觀察、敏于思考的品質(zhì)。

（二）文化現(xiàn)場回歸：想象與理解

有些漢字所表達的意思距離當(dāng)下生活遙遠，需要學(xué)生回歸歷史現(xiàn)場，通過想象畫面，形成意義的對接。比如，教學(xué)二年級下冊《神州謠》一課時，很多學(xué)生不理解“神州”的意思。教師便從教學(xué)“州”字開始，結(jié)合二年級上冊已學(xué)過的“川”字，先讓學(xué)生想象“州”字的甲骨文（）中三條彎彎曲曲的線是什么，學(xué)生很容易猜出是河流。接著再猜中間的小圓圈是什么，有的說是樹，有的說是石頭，有的說是泥土。雖然想法不一，但是學(xué)生想象的事物與漢字的形象已比較接近。在此基礎(chǔ)上，教師拓展介紹：上古時期經(jīng)常發(fā)大水，每到洪水泛濫時，百姓無家可歸，就會躲到水中的陸地上，“州”指的就是水中的陸地。故事講到此處，學(xué)生恍然大悟：“中間的圓圈指的是陸地?！苯處熃又榻B：據(jù)神話故事說，這樣的高地一共有九塊，所以叫“九州”，后來也叫“神州”，指的就是中華大地。接下來，教師又引導(dǎo)學(xué)生交流了我國以“州”命名的地方，如“蘇州”“杭州”“揚州”“福州”等。學(xué)生爭相介紹，由此知道很多城市、鄉(xiāng)村和山川、河流組成了神州，神州就是中華大地；對“州”字中所傳達的中國先民堅韌不拔的精神和創(chuàng)造生活的聰明智慧產(chǎn)生了敬畏之心，對神州大地的幅員遼闊充滿了自豪感。書寫“州”字時，教師引導(dǎo)學(xué)先生先觀察筆畫的變化，再想象筆畫所代表的事物，由此合力創(chuàng)編出兒歌“小小陸地在水中，河流長短各不同。中間一條穿豎線，三座陸地，一左邊、兩右邊”，將漢字巧妙的布局、靈動的筆畫和意義融為一體，更加凸顯了漢字的形體美和內(nèi)涵美。

最早的漢字大部分是用于記錄史事和巫事的。

學(xué)生沒有任何相關(guān)的生活經(jīng)驗，這會影響到他們對文本內(nèi)容的理解。例如，學(xué)習(xí)四年級上冊《西門豹治鄴》一課時，很多學(xué)生對西門豹懲治巫婆和官紳的辦法有疑問：為什么西門豹要拐彎抹角地懲治危害百姓的巫婆和官紳？為了讓學(xué)生的理解更為直觀高效，教師出示“巫”字的篆書構(gòu)形（），讓學(xué)生結(jié)合平時的閱讀積累和生活積淀想象理解。有學(xué)生結(jié)合自己閱讀的關(guān)于巫事的素材，想象到了古代巫婆揮舞兩袖作法的樣子，由此聯(lián)想到當(dāng)時的百姓認(rèn)為巫婆是能“以舞喚神”的人，相信巫婆能見到河神，從而相信漂亮的女孩真的被送去給河神做新娘了。西門豹叫衛(wèi)士把巫婆和

官紳分別投進漳河去“跟河神說一聲”，但是過了很久，他們都沒有回來，這是在用事實向老百姓戳穿巫婆的謊言，讓老百姓眼見為實，明白巫婆和官紳都是騙錢害人的。西門豹一心為民的崇高美德和智慧治理的精神值得傳頌。

（三）文化價值建構(gòu)：移情與共鳴

王國維在《文學(xué)小言》中說道：“文學(xué)中有二原質(zhì)焉：曰景、曰情。 前者以描寫自然及人生之事實為主，后者則吾人對此種事實之精神的態(tài)度也；故前者客觀的，后者主觀的也；前者知識的，后者感情的也……，文學(xué)者，不外知識與感情交代之結(jié)果而已。”［3］文學(xué)作品往往來自作者的興發(fā)感動，因此多為情景交融。漢字以形會意，本質(zhì)上也是心與物的對話。要讓學(xué)生與漢字所表達的情感相遇，產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的感動，往往需要通過移情手法，將學(xué)生的價值建構(gòu)傳導(dǎo)至漢字所描述的自然景物、思想感情之中。例如，教學(xué)三年級下冊《九月九日憶山東兄弟》一詩，為了讓學(xué)生深入感受王維對親人的思念，教師引導(dǎo)學(xué)生讀通古詩后，抓住詩眼“思”字展開教學(xué)：

師? （出示“思”的小篆）這是“思”的古文字，上面表示人的腦門，下面表示心。古人認(rèn)為心腦合作產(chǎn)生思想，便將其引申為思念。王維為什么思念親人呢？

生? 因為他獨自一個人在長安。

生? 因為又到重陽節(jié)了，別人家都熱熱鬧鬧的，他一個人在長安很孤單。

師? 一個“獨”字，兩個“異”字，寫出了詩人的孤獨、寂寞。誰來讀讀這句詩？

生? 獨在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親。

師? 想象一下重陽佳節(jié)時別人家都在干什么。

生? 陪老人喝酒，闔家歡聚。

生? 全家一起出門踏青，登高望遠……

師? 看著家家戶戶扶老攜幼、歡度節(jié)日的景象，他更加思念家鄉(xiāng)的親人。我們再來一起讀。

生? 獨在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親……

上述教學(xué)抓住關(guān)鍵漢字，勾連文中情境，較好地促發(fā)了學(xué)生的移情體驗，喚起了學(xué)生的情感共鳴，使其感受到了中國人自古對傳統(tǒng)節(jié)日的敬畏和重視，實現(xiàn)了價值建構(gòu)。

三、“文化識字”的支持系統(tǒng)

“文化識字”強調(diào)注重漢字本身特點的同時，重視拓展空間、課程、工具、活動等漢字學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，將識字學(xué)習(xí)的視角引向更廣闊的場域。

（一）漢字空間情境

我們嘗試通過創(chuàng)設(shè)“漢字長廊”“漢字角”“漢字體驗館”等漢字文化學(xué)習(xí)空間情境，讓每面墻壁、每處設(shè)計都體現(xiàn)漢字文化，促成學(xué)生對傳統(tǒng)文化的實在記憶。根據(jù)小學(xué)生的天性，我們打造互動空間，通過實物造型、模型布置，配合圖片、文字、技術(shù)等，構(gòu)建可視化、交往式學(xué)習(xí)載體，讓學(xué)生隨處都有漢字體驗。

（二）漢字學(xué)習(xí)游戲

除了嚴(yán)格遵循《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的要求引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字，我們還基于校本特色開發(fā)漢字學(xué)習(xí)游戲，如“漢字魔方”“字在園中”“城中字韻”等集游戲性、研究性于一體的游戲，促使學(xué)生高效識字?！皾h字魔方”游戲是鼓勵學(xué)生對已學(xué)過的漢字做研究，總結(jié)漢字習(xí)得的方法。

教師會將一學(xué)期學(xué)過的字打亂，激勵學(xué)生整合重組，發(fā)現(xiàn)共性，制作漢字魔方，玩轉(zhuǎn)漢字魔方?！白衷趫@中”游戲借用“15分鐘教育圈”中的公園資源，鼓勵學(xué)生利用觀察和比較、想象和理解、移情和共鳴等方式認(rèn)識公園里的對聯(lián)、石、窗、亭、湖等處的生字，尋找與這些生字相關(guān)的文化，把真實情境和漢字學(xué)習(xí)結(jié)合起來?！俺侵凶猪崱庇螒蚴歉鶕?jù)南京城歷史悠久、文化氛圍濃郁的特點，組織學(xué)生自己尋找、梳理“城”中的漢字，在探訪中學(xué)習(xí)漢字，發(fā)現(xiàn)漢字的奧秘，提高語言運用能力。

（三）漢字學(xué)習(xí)單

用“預(yù)學(xué)單”“活動單”“評學(xué)單”等有形載體支持漢字學(xué)習(xí)，能讓學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)看得見［4］。學(xué)生先依據(jù)“預(yù)學(xué)單”預(yù)習(xí)課文，學(xué)習(xí)生字新詞，朗讀課文，從字詞句篇等方面提出問題，對課文的語言形成初步感知，產(chǎn)生閱讀期待。接著根據(jù)在“預(yù)學(xué)單”中發(fā)現(xiàn)的重難點字詞，順著“活動單”中的學(xué)習(xí)任務(wù)走進文本，展開學(xué)習(xí)探究。教師抓住核心漢字的文化元素，適時導(dǎo)學(xué)，連接古今漢字文化，讓學(xué)生感受到漢字文化的無窮魅力。之后，教師根據(jù)學(xué)生完成

“預(yù)學(xué)單”“活動單”中相關(guān)任務(wù)的情況提供“評學(xué)單”，針對學(xué)生易混、易錯的內(nèi)容和語文要素設(shè)計練習(xí)，同時提出要求。不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)能力選取作業(yè)任務(wù)，在完成作業(yè)、運用語言、評價反饋的過程中，感受漢字文化的博大精深。

（四）漢字節(jié)活動

學(xué)校每年都會舉行一次大型的漢字節(jié)活動，既是對過去漢字學(xué)習(xí)的成果展示，又是對未來漢字學(xué)習(xí)任務(wù)的發(fā)布。因為豐富的活動內(nèi)容和濃重的儀式感，漢字節(jié)會給學(xué)生留下深刻的印象，成為小學(xué)六年揮之不去的童年記憶。

傳統(tǒng)文化教育與漢字學(xué)習(xí)的雙向奔赴，讓學(xué)生在識字學(xué)習(xí)中傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，架構(gòu)起了當(dāng)代學(xué)生漢字學(xué)習(xí)與中華傳統(tǒng)文化傳承的橋梁，提高了“中國娃”的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，增強了“中國娃”的文化自信，真正實現(xiàn)了漢字育人、文化育人。

參考文獻：

［1］ 王寧.漢字與中華文化十講［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2018：92.

［2］ 葛兆光.漢字的魔方［M］.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2008：89.

［3］ 王國維.人間閑話：王國維隨筆［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2011：155.

［4］ 王娟，魏光明.展學(xué)：讓學(xué)習(xí)看得見——南京市莫愁湖小學(xué)課堂教學(xué)改革探索芻議［J］.江蘇教育（教育管理），2018（11）：66.