唐慧 謝莉花 李依瞳

［摘要］德國(guó)職業(yè)教育在以高校教育為主體的全球性高等教育擴(kuò)張過(guò)程中并未落于下風(fēng)，仍體現(xiàn)出其強(qiáng)大的體系功能，一方面根據(jù)社會(huì)發(fā)展需求持續(xù)升級(jí)教育內(nèi)容、完善職業(yè)進(jìn)修教育層次，堅(jiān)持以授予職業(yè)型資格為本體任務(wù)，形成體系內(nèi)部獨(dú)立且暢通的發(fā)展路徑；另一方面則通過(guò)延展體系邊界，建立多種職業(yè)教育類學(xué)校以及形成混合職業(yè)教育和高校教育的多元教育形式。德國(guó)職業(yè)教育體系在堅(jiān)守類型特性的同時(shí)，延展出不同的附加形態(tài)和功能回應(yīng)高等教育擴(kuò)張，在當(dāng)今社會(huì)依然生機(jī)盎然。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；高等教育擴(kuò)張；職業(yè)型資格；類型堅(jiān)守；功能延展

［作者簡(jiǎn)介］唐慧（1988- ），女，湖南湘潭人，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，德國(guó)班貝格大學(xué)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)科學(xué)學(xué)院經(jīng)濟(jì)教育學(xué)在讀博士；謝莉花（1983- ），女，江蘇常州人，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，副教授，博士；李依瞳（1997- ），女，黑龍江哈爾濱人，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院在讀碩士。（上海? 201804）

［基金項(xiàng)目］本文系2020年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的譜系圖研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：20JZD055）

［中圖分類號(hào)］G719.3/.7? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（2023）03-0089-07

近年來(lái)，關(guān)于職業(yè)教育與高校教育①之間的關(guān)系頻繁出現(xiàn)在德國(guó)科學(xué)實(shí)踐和政策議程中，一方面由于教育體系中教育層次和重心的提升，普通高中生和大學(xué)生的數(shù)量隨著高校教育擴(kuò)張顯著增加；另一方面由于勞動(dòng)市場(chǎng)對(duì)人才資格結(jié)構(gòu)和要求的上移，不管是職業(yè)教育還是學(xué)術(shù)教育都面臨著認(rèn)知要求的提升。在此背景下，德國(guó)曾經(jīng)明顯分野的職業(yè)教育與高校教育之間會(huì)形成何種新關(guān)系？職業(yè)教育又會(huì)如何應(yīng)對(duì)，從而保持自身的適應(yīng)性和競(jìng)爭(zhēng)力？文章通過(guò)分析德國(guó)高等教育擴(kuò)張下職業(yè)教育與高校教育的互動(dòng)舉措，厘清兩者的現(xiàn)實(shí)關(guān)系，并由此探尋德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展和應(yīng)對(duì)之策，以期為我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展提供借鑒和啟示。

一、情境分析——一個(gè)機(jī)遇大于危機(jī)的時(shí)代

（一）國(guó)際高等教育擴(kuò)張中德國(guó)職業(yè)教育對(duì)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的有效助力

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development以下簡(jiǎn)稱OECD）曾于1998年提出高等教育的新范式，即“全民高等教育（Tertiary education for all）”②，指向了高等教育的全球擴(kuò)張趨勢(shì)。2017年，OECD成員國(guó)中首次進(jìn)入高等教育的人群在同年齡區(qū)間的平均比率為65%，其中新西蘭89%、瑞士82%、智利81%、丹麥和日本79%，德國(guó)60%③。在OECD看來(lái)，高中階段教育已成為融入現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)的最低要求，高等教育則極大促進(jìn)了社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展，擁有龐大高等教育規(guī)模的國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)成功④。從數(shù)值上看，德國(guó)高等教育擴(kuò)張有所滯后，但現(xiàn)實(shí)情況有所遮蔽。

第一，德國(guó)職業(yè)教育擁有等值于傳統(tǒng)學(xué)士、碩士學(xué)位且受到法律認(rèn)可的高級(jí)職業(yè)型資格，但這種資格的獲取形式（職業(yè)進(jìn)修教育）在國(guó)際性數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中或被忽視：一是較多國(guó)家沒有類似的資格獲取形式，缺乏國(guó)際可比性；二是德國(guó)的高級(jí)職業(yè)型資格獲取更多是由勞動(dòng)市場(chǎng)上的行業(yè)組織主導(dǎo)，相關(guān)數(shù)據(jù)較難被國(guó)際教育指標(biāo)所捕捉。

第二，德國(guó)的教育類型和等級(jí)劃分與其他國(guó)家存在一定區(qū)別。比如，部分醫(yī)學(xué)類、技術(shù)類教育在德國(guó)屬于職業(yè)教育領(lǐng)域，醫(yī)學(xué)類甚至是被單列于雙元制教育之外的專門分區(qū)，而這些教育在其他國(guó)家通常被分配至高校教育領(lǐng)域；德國(guó)部分雙元制職業(yè)教育質(zhì)量與其他國(guó)家本科層次教育水平相當(dāng)，對(duì)持有高校入學(xué)資格的學(xué)生也極具吸引力，如在技術(shù)制圖員這一教育職業(yè)中，2018年新生中有72.1%持有高校入學(xué)資格⑤。

第三，德國(guó)職業(yè)教育有效地保障了勞動(dòng)市場(chǎng)就業(yè)狀況。與前述OECD提供的高等教育就讀率排名不同，德國(guó)整體就業(yè)率是較高的。2017年，OECD成員國(guó)的平均就業(yè)率為77%，其中新西蘭83%、瑞士83%、智利72%、丹麥82%，而德國(guó)81%⑥，且2017年德國(guó)整體失業(yè)率僅為3.9%，這表明德國(guó)社會(huì)的就業(yè)體系運(yùn)行達(dá)到了一個(gè)較佳狀態(tài)。德國(guó)職業(yè)教育與高校教育共同有效地支撐起國(guó)家教育體系和勞動(dòng)市場(chǎng)。

（二）國(guó)家高等教育擴(kuò)張中德國(guó)職業(yè)教育與高校教育的并行發(fā)展

2011—2013年，德國(guó)迎來(lái)了職業(yè)教育史上的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。1995年高校新生人數(shù)為雙元制職業(yè)教育新生人數(shù)的一半左右，但兩者在2011年基本持平。2013年，高校新生人數(shù)首次超過(guò)雙元制職業(yè)教育新生人數(shù)并持續(xù)至今（見下頁(yè)圖1），引發(fā)了德國(guó)社會(huì)的普遍關(guān)注，尤其集中在“雙元制職業(yè)教育是否正在失去吸引力”等問(wèn)題的討論上。在高等教育擴(kuò)張的背景下，高校教育與雙元制職業(yè)教育、高等層次的職業(yè)進(jìn)修教育必然會(huì)存在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，但不會(huì)明顯威脅職業(yè)教育的地位，具體表現(xiàn)為：

第一，高校新生的絕對(duì)數(shù)量開始趨于平穩(wěn)。為了滿足日益增加的高校就讀需求、保證高校的接納能力和有效調(diào)控教育體系，德國(guó)相關(guān)機(jī)構(gòu)通常預(yù)測(cè)分析高校教育發(fā)展，如文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議發(fā)布的《中學(xué)生及其畢業(yè)生數(shù)量預(yù)測(cè)2016—2030》預(yù)估了德國(guó)持有各類高校入學(xué)資格的學(xué)生情況，結(jié)合往年就讀高校的比例情況和移民因素，使用預(yù)測(cè)模型計(jì)算出截止到2030年的高校新生數(shù)量。就2015—2019年間已發(fā)生的統(tǒng)計(jì)性數(shù)據(jù)與同期預(yù)測(cè)性數(shù)據(jù)的匹配度來(lái)看，差值基本處于可控的浮動(dòng)范圍內(nèi)，說(shuō)明德國(guó)相關(guān)機(jī)構(gòu)對(duì)高校就讀人數(shù)發(fā)展的預(yù)判具有較高的準(zhǔn)確性，德國(guó)高校新生的絕對(duì)數(shù)量自2013年起趨于平衡，預(yù)測(cè)至少會(huì)持續(xù)到2030年。

第二，雙元制職業(yè)教育新生和高校新生成分錯(cuò)綜復(fù)雜，并不能簡(jiǎn)單地分析數(shù)量關(guān)系。在高校入學(xué)資格方面，一是長(zhǎng)期有效，德國(guó)學(xué)生不一定要在獲得高校入學(xué)資格的當(dāng)年就入學(xué)高校，他們可以推遲就讀時(shí)間，如去參與社會(huì)服務(wù)、企業(yè)實(shí)踐或進(jìn)行職業(yè)教育；二是選擇多樣，文理中學(xué)的普通高中畢業(yè)生在獲得高校入學(xué)資格后仍有可能選擇中等層次的雙元制職業(yè)教育而非高校教育；三是類型及其獲取途徑多元，學(xué)生在接受職業(yè)教育的同時(shí)或之后可以通過(guò)不同職業(yè)教育類學(xué)校就讀不同教程，從而獲得不同類型的高校入學(xué)資格。2018年，521901份新簽訂的教育合同中有29.6%的人持有高校入學(xué)資格⑥，516192名高校新生中大約有20%來(lái)自職業(yè)（教育）路徑⑦。此外，2012—2018年德國(guó)本科生整體輟學(xué)率在27～29%⑧，輟學(xué)者迅速進(jìn)入職業(yè)教育的現(xiàn)象并不少見。雙元制職業(yè)教育新生和高校新生中均有來(lái)自對(duì)方體系的學(xué)生。在國(guó)際學(xué)生方面，通過(guò)職業(yè)教育獲取的職業(yè)型資格的使用范圍基本處于德國(guó)以及其他國(guó)家德語(yǔ)區(qū)的勞動(dòng)市場(chǎng)內(nèi)，而高校授予的學(xué)位則在國(guó)際上流動(dòng)性較高，對(duì)德國(guó)勞動(dòng)市場(chǎng)的貢獻(xiàn)不明朗。就2018年來(lái)說(shuō)，高校新生中國(guó)際學(xué)生的比例高達(dá)24.5%⑨。

第三，就讀人數(shù)的驟減基本發(fā)生在職業(yè)教育中的過(guò)渡體系，而非雙元制職業(yè)教育體系。過(guò)渡體系是社會(huì)補(bǔ)助性體系，旨在短時(shí)間內(nèi)安置那些無(wú)法進(jìn)入雙元制和學(xué)校職業(yè)教育體系，又處于義務(wù)職業(yè)教育階段的學(xué)生，教授他們一些基礎(chǔ)的技能，使其能夠順利進(jìn)入授予完整職業(yè)型資格的教程中。截至2013年，在高校新生人數(shù)顯著增加的同時(shí)，雙元制和學(xué)校職業(yè)教育體系就讀人數(shù)并未驟減，反而過(guò)渡體系的新生人數(shù)大量減少。過(guò)渡體系如果過(guò)于龐大反而會(huì)增加社會(huì)的不穩(wěn)定性，影響個(gè)體的持續(xù)發(fā)展以及加重國(guó)家的財(cái)政負(fù)擔(dān)。

結(jié)合各方情況可以發(fā)現(xiàn)，德國(guó)教育體系中的融通機(jī)制正在發(fā)揮作用，一方面為社會(huì)提供了穩(wěn)定的、明確的、獨(dú)立的職業(yè)教育路徑和普通—高校教育路徑，另一方面則在不同教育類型間提供了自由靈活的路徑切換機(jī)會(huì)，職業(yè)教育與高校教育聯(lián)手共促德國(guó)教育體系的融通，挖掘教育潛力，降低社會(huì)不穩(wěn)定性。對(duì)德國(guó)職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，現(xiàn)在是一個(gè)機(jī)遇大于危機(jī)的時(shí)代。

二、類型堅(jiān)守——職業(yè)教育堅(jiān)定授予職業(yè)型資格的本體任務(wù)

在高等教育擴(kuò)張的情況下，德國(guó)職業(yè)教育如果想要維系體系優(yōu)勢(shì)、保持自身地位不變，需要根據(jù)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展進(jìn)行升級(jí)和發(fā)展。不變意味著改變，在高校教育不斷更新、突破自我的同時(shí)，如果職業(yè)教育僅僅只是停留在追求與過(guò)往教育水平持平的層面上，便會(huì)很快地面臨淘汰。所以，面對(duì)高等教育擴(kuò)張，德國(guó)職業(yè)教育的首要目標(biāo)是類型堅(jiān)守，反省自我、更新升級(jí)。起源于手工業(yè)學(xué)徒模式、發(fā)展于工業(yè)時(shí)代的德國(guó)職業(yè)教育體系在當(dāng)下面臨嚴(yán)峻局面：一方面，數(shù)字化發(fā)展使職業(yè)教育人群面向的專業(yè)工作中“知識(shí)含量”和能力要求有明顯提高：另一方面，職業(yè)教育存在內(nèi)生問(wèn)題，如企業(yè)提供的教育崗位數(shù)量下降、教育崗位與學(xué)徒期望之間存在差距等問(wèn)題。在高等教育擴(kuò)張背景下，德國(guó)職業(yè)教育若要保持體系地位和競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，就需要在類型堅(jiān)守的前提下根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)行持續(xù)更新和升級(jí)，其核心根基是《職業(yè)教育法》意義下以授予職業(yè)型資格為目的的狹義職業(yè)教育體系，即“職業(yè)預(yù)備教育（Berufsausbildungsvorbereitung）、職業(yè)（初始）教育（Berufserstausbildung）、職業(yè)進(jìn)修教育（Berufliche Fortbildung）和職業(yè)改行教育（Berufliche Umschulung）”。

第一，基于職業(yè)與勞動(dòng)市場(chǎng)研究的教育職業(yè)升級(jí)。當(dāng)人口老齡化、技術(shù)變革等社會(huì)外部環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，工作環(huán)境變得更加多元、復(fù)雜，新工作崗位涌現(xiàn)、舊工作崗位淘汰，大多數(shù)專業(yè)工作都面臨著資格提升的需求。在此趨勢(shì)下，對(duì)職業(yè)和勞動(dòng)市場(chǎng)進(jìn)行充分研究，才可以更好地維系職業(yè)教育的類型特征。一是確定哪些專業(yè)工作會(huì)被同屬的知識(shí)工作崗位取代。隨著社會(huì)發(fā)展，部分專業(yè)工作會(huì)轉(zhuǎn)化為知識(shí)工作，其人才培養(yǎng)會(huì)被轉(zhuǎn)移至高校教育。二是確定哪些舊或新專業(yè)只有通過(guò)職業(yè)教育才能實(shí)現(xiàn)真正的價(jià)值。這些專業(yè)不會(huì)大范圍地被智能化、物聯(lián)網(wǎng)化技術(shù)和機(jī)器取代，但專業(yè)內(nèi)容會(huì)有所變化。如建筑機(jī)器機(jī)電一體化工不僅要能夠?qū)嚅_的連桿支架焊回原處，還要能夠利用計(jì)算機(jī)和診斷設(shè)備判斷機(jī)器故障點(diǎn)，在設(shè)備與技術(shù)的加持下，其工作范圍從過(guò)去只了解部分特定機(jī)器的運(yùn)行與維修，擴(kuò)大到了處理更多、更復(fù)雜的機(jī)器和系統(tǒng)。德國(guó)聯(lián)邦職業(yè)教育基于現(xiàn)實(shí)情況開發(fā)新的教育職業(yè)，同時(shí)在《職業(yè)教育4.0倡議》下研究技術(shù)工人在未來(lái)數(shù)字化工作中需要的資格和能力，分批更新原有教育職業(yè)的教學(xué)內(nèi)容。

第二，完整且獨(dú)立的職業(yè)進(jìn)修教育規(guī)范的確立。德國(guó)《職業(yè)教育法（2019年修訂版）》對(duì)職業(yè)進(jìn)修教育三級(jí)層次予以了法律認(rèn)可。值得注意的是，一是職業(yè)進(jìn)修教育的三級(jí)結(jié)構(gòu)可以追溯至18—19世紀(jì)的低階和高階專科學(xué)校教育。2013年德國(guó)《進(jìn)修教育條例》明確規(guī)定了進(jìn)修教育的三級(jí)結(jié)構(gòu)，并指明了層級(jí)間的晉升條件。但當(dāng)時(shí)使用的是職業(yè)型稱謂，如第一層級(jí)汽車服務(wù)技術(shù)員—第二層級(jí)工業(yè)師傅—第三層級(jí)企業(yè)經(jīng)濟(jì)師。同年《德國(guó)資格框架》也指明了進(jìn)修教育三層級(jí)與學(xué)術(shù)型資格等值，但不同類的特性。?？茖W(xué)校教育與進(jìn)修資格考試共同支撐德國(guó)職業(yè)進(jìn)修教育三級(jí)層次資格的獲取。二是啟用“專業(yè)學(xué)士和碩士”稱謂。2006年和2007年，德國(guó)經(jīng)濟(jì)部長(zhǎng)會(huì)議兩次提出應(yīng)該考慮給職業(yè)教育“更加聰明的頭銜”，如“專業(yè)學(xué)士或碩士”，提高德國(guó)職業(yè)型資格的競(jìng)爭(zhēng)力和影響力。2019年職教法修訂版最終在法律層面賦予了職業(yè)教育“行業(yè)專家—專業(yè)學(xué)士—專業(yè)碩士”的稱謂，職業(yè)進(jìn)修教育的核心本身不會(huì)發(fā)生改變，更不會(huì)向?qū)W術(shù)教育趨同，但可使公眾更加清晰地辨別出職業(yè)進(jìn)修教育與高校教育的等值關(guān)系。三是匹配雙元制職業(yè)教育中教育職業(yè)的動(dòng)態(tài)發(fā)展。如職業(yè)“奶制品實(shí)驗(yàn)員”對(duì)應(yīng)進(jìn)修職業(yè)“奶制品師傅”或“奶廠師傅—牛奶技術(shù)的專業(yè)學(xué)士”，而進(jìn)修職業(yè)“奶制品師傅”則可對(duì)應(yīng)“奶制品實(shí)驗(yàn)員”或“奶制品技術(shù)員”。這種職業(yè)教育的內(nèi)部縱向銜接體現(xiàn)了德國(guó)職業(yè)體系的完整性、獨(dú)立性。

三、功能延展——職業(yè)教育對(duì)普通、高校教育的包容與開放

對(duì)于德國(guó)職業(yè)教育而言，除了在體系內(nèi)部形成晉升路徑（職業(yè)初始教育—職業(yè)進(jìn)修教育）并完善與升級(jí)教育供應(yīng)外，也面臨高等教育擴(kuò)張帶來(lái)的一些問(wèn)題與挑戰(zhàn)。中等職業(yè)教育的學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)入德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)或綜合性大學(xué)嗎？文理中學(xué)學(xué)生和大學(xué)生有機(jī)會(huì)參加職業(yè)進(jìn)修教育嗎？在高等教育領(lǐng)域中，職業(yè)教育只有職業(yè)進(jìn)修教育這一種形態(tài)嗎？當(dāng)?shù)聡?guó)職業(yè)教育體系對(duì)此做出回應(yīng)時(shí)，狹義意義下的體系邊界便開始向外擴(kuò)展，體系功能開始變得豐富多樣。

第一，職業(yè)教育同樣賦予了學(xué)生就讀高等學(xué)校的可能性，職業(yè)教育類學(xué)校衍生型的產(chǎn)生開辟了職業(yè)學(xué)校和職業(yè)?？茖W(xué)校學(xué)生就讀應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、綜合性大學(xué)的升學(xué)路徑。在德國(guó)，高校入學(xué)資格的獲取起初被文理中學(xué)壟斷，向職業(yè)教育開放的時(shí)間并不長(zhǎng)，20世紀(jì)初職業(yè)教育學(xué)生主要通過(guò)“天賦測(cè)試”“特殊才能”等形式才能獲取高校入學(xué)資格。直到20世紀(jì)60年代左右，德國(guó)迎來(lái)了以高校為主體的高等教育擴(kuò)張，具備職業(yè)元素卻以授予普通—學(xué)術(shù)型資格為主要目的的職業(yè)教育類學(xué)校進(jìn)入大眾視野，從職業(yè)教育端出發(fā)，為德國(guó)高校入學(xué)資格類型的分化及其多樣獲取路徑做出巨大貢獻(xiàn)。至今仍保留在國(guó)家教育體系版圖中的有專科高中、職業(yè)高中和?？莆睦碇袑W(xué)。職業(yè)教育類學(xué)校的衍生型（?？聘咧?、職業(yè)高校、職業(yè)文理中學(xué)、專科文理中學(xué)）與基本型（職業(yè)學(xué)校、職業(yè)專科學(xué)校、專科學(xué)校）提供進(jìn)入高校教育的三種路徑：一是在《職業(yè)教育法》和《手工業(yè)條例》框架下完成職業(yè)初始教育和職業(yè)進(jìn)修教育的人員（有職業(yè)經(jīng)歷）可進(jìn)入高校，如完成職業(yè)初始教育的人員可在3年職業(yè)工作后通過(guò)資質(zhì)測(cè)試進(jìn)入高校；二是獲得職業(yè)型資格后轉(zhuǎn)入衍生型學(xué)校接受教育或者通過(guò)職業(yè)專科學(xué)校的附加活動(dòng)，可以獲得不同類型的高校入學(xué)資格；三是持有中等教育資歷，直接進(jìn)入衍生型學(xué)?；蚵殬I(yè)專業(yè)科學(xué)校以不獲取職業(yè)型資格證書為目的進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)，從而獲取高校入學(xué)資格。

第二，職業(yè)教育對(duì)文理中學(xué)和高校學(xué)生具有一定的接納性，但文理中學(xué)學(xué)生和高校學(xué)生在一般情況下只有通過(guò)就讀職業(yè)初始教育才可進(jìn)入職業(yè)進(jìn)修教育。在德國(guó)，文理中學(xué)學(xué)生、高校輟學(xué)生、高校畢業(yè)生進(jìn)入雙元制職業(yè)教育的現(xiàn)象并不少見。這三類人群至少都具有高校入學(xué)資格（DQR4），而職業(yè)學(xué)校和職業(yè)專業(yè)學(xué)校的準(zhǔn)入條件僅需要普通教育型資歷中的主體中學(xué)學(xué)歷（DQR2）或中等教育資歷（DQR3），所以對(duì)這三類人群來(lái)說(shuō)，進(jìn)入雙元制職業(yè)教育并沒有障礙。鑒于德國(guó)本科生高輟學(xué)率（27%～29%），職業(yè)教育通常能給予這些群體獲取進(jìn)入勞動(dòng)市場(chǎng)基本資格的機(jī)會(huì)。但是職業(yè)進(jìn)修教育的準(zhǔn)入條件一般為職業(yè)型資格和若干年職業(yè)經(jīng)歷，上述三類人群一般不符合準(zhǔn)入條件，存在直接進(jìn)入障礙。此外，職業(yè)進(jìn)修教育的準(zhǔn)入條件會(huì)因職業(yè)或者專業(yè)差異有所不同，如在社會(huì)事務(wù)領(lǐng)域中的社會(huì)教育學(xué)，如果高校輟學(xué)生或畢業(yè)生有照顧日托兒童、協(xié)助教育、青少年工作等相關(guān)的社會(huì)活動(dòng)證明，則可以憑借高校入學(xué)資格直接接受職業(yè)進(jìn)修教育。

第三，職業(yè)教育助力傳統(tǒng)高校教育發(fā)展和分化，與高校教育在高等領(lǐng)域中形成了多種混合教育形式。近年來(lái)，德國(guó)職業(yè)教育和高校教育之間的嚴(yán)格分界線出現(xiàn)融解現(xiàn)象，兩者之間出現(xiàn)了融合職業(yè)教育與高校教育的教育供給，擴(kuò)充了職業(yè)教育的高等形式，也優(yōu)化了高等教育的格局布置。通過(guò)雙元制高校學(xué)程構(gòu)建科學(xué)理論知識(shí)傳授與職業(yè)實(shí)踐能力獲得相結(jié)合的學(xué)習(xí)形式，促使學(xué)生達(dá)到特定的資格和能力層級(jí)。根據(jù)德國(guó)科學(xué)委員會(huì)相關(guān)建議，雙元制高校學(xué)程有四種形式，即初始教育領(lǐng)域（職業(yè)初始教育或高校教育）中的職業(yè)教育融合型和實(shí)踐融合型以及繼續(xù)教育領(lǐng)域中的職業(yè)融合型和職業(yè)伴隨型，一般只有第一種可以同時(shí)獲得職業(yè)型和學(xué)術(shù)型資格。此外，在實(shí)踐中有可以獲得初級(jí)、高級(jí)職業(yè)型資格和學(xué)士學(xué)位的三元制高校教育，還有可以獲得滿師徒工、工頭、師傅資格和學(xué)士學(xué)位的四元制高校教育，以及小范圍開展的雙元制碩士教育。近年興起的還有高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育，代表實(shí)施者為漢堡職業(yè)大學(xué)，這是錨定于職業(yè)教育端的職學(xué)混合教育形式，協(xié)調(diào)職業(yè)教育與高校教育的關(guān)系。先是18個(gè)月的基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生在企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和高校之間輪轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，完成基礎(chǔ)階段后有3種學(xué)習(xí)選擇：一是完成職業(yè)初始教育和職業(yè)進(jìn)修教育；二是繼續(xù)傳統(tǒng)高校教育，直至獲得學(xué)士學(xué)位；三是參與雙元制高校教育，直到獲得職業(yè)型和學(xué)術(shù)型雙重資格。這一教育體系優(yōu)化了青少年的教育決策和職業(yè)選擇，他們?cè)谖戳私膺@些教育供給之前可以選擇同時(shí)接觸了解后再進(jìn)行決策，這樣其選擇會(huì)更加合理、更加符合預(yù)期。目前在德國(guó)高等教育階段實(shí)施的職學(xué)混合教育模式并不一定授予職業(yè)型資格，如果授予，也基本都是綁定（中等階段的）教育職業(yè)，極少綁定進(jìn)修教育職業(yè)。這種形式的教育并不是職業(yè)初始教育學(xué)生升學(xué)的常規(guī)選擇，他們?cè)谥械冉逃A段的職業(yè)學(xué)?；蛘呗殬I(yè)專科學(xué)校中已經(jīng)學(xué)習(xí)到了足夠的職業(yè)知識(shí)并獲得了初級(jí)職業(yè)型資格。對(duì)于這類學(xué)生來(lái)說(shuō)，除非他們?cè)诟叩冉逃A段換成了與原先專業(yè)相關(guān)性極低的專業(yè)，否則在雙元制高校和高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育中會(huì)經(jīng)歷一定的重復(fù)教育。雙元制高校教育以及高校學(xué)業(yè)融合型職業(yè)教育是職業(yè)教育助力高校教育發(fā)展的一種表現(xiàn)，并不是職業(yè)型資格持有者的最佳升學(xué)路徑，而是普通高中生的興趣點(diǎn)。

四、體系完備——教育體系和勞動(dòng)市場(chǎng)共同約束下的協(xié)調(diào)發(fā)展

德國(guó)職業(yè)教育體系龐大且功能豐富多樣，在一定約束下可根據(jù)研究或?qū)嵺`需求對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)牟眉舴治?，如在?guó)際職業(yè)教育推廣經(jīng)驗(yàn)借鑒中會(huì)更加關(guān)注雙元制職業(yè)教育。從資格授予來(lái)看，德國(guó)職業(yè)教育體系可以分為以直接就業(yè)為目標(biāo)的職業(yè)型資格和通過(guò)補(bǔ)習(xí)獲得的普通—學(xué)術(shù)型資格；從教育層次來(lái)看，可以劃分為中等教育和高等教育層次；從與其他教育類型關(guān)系來(lái)看，可以劃分出職業(yè)教育的純粹形式以及職業(yè)教育與高校教育的混合形式。“德國(guó)職業(yè)教育體系不僅是一種職業(yè)資格模式，也是一種社會(huì)化模式”⑩。工業(yè)社會(huì)初期，機(jī)械、電氣技術(shù)專業(yè)相關(guān)的崗位更多要求線性操作，在初等、中等教育尚未普及的年代，主體中學(xué)和實(shí)科中學(xué)的學(xué)生多是直接就業(yè)或轉(zhuǎn)入家庭生活。之后產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，信息、微電子等技術(shù)興起，對(duì)專業(yè)工作的崗位需求更為多樣化、專業(yè)化和系統(tǒng)化，普通和職業(yè)義務(wù)教育均進(jìn)入德國(guó)國(guó)家憲法，這意味處于義務(wù)階段的學(xué)生需接受教育，或就讀文理中學(xué)，或在主體中學(xué)或?qū)嵖浦袑W(xué)之后進(jìn)入職業(yè)教育。如今進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)和知識(shí)社會(huì)，智能化、數(shù)字化技術(shù)出現(xiàn)，“從物質(zhì)性的工業(yè)生產(chǎn)到非物質(zhì)性的服務(wù)的道路轉(zhuǎn)向標(biāo)志著從較多的身體活動(dòng)向較多的智力活動(dòng)的轉(zhuǎn)變”11，當(dāng)下或未來(lái)社會(huì)生活中持有高等教育領(lǐng)域的資格成為一種必然現(xiàn)象。

以何種形式持何種高級(jí)資格是需要解決的問(wèn)題，“全民高等教育”是可發(fā)展的路徑之一。在職業(yè)教育體系完備的德國(guó)，職業(yè)進(jìn)修教育是“全民高等教育”的體現(xiàn)形式之一。并非所有人都需要在相同的時(shí)間區(qū)間內(nèi)以相似的步調(diào)接受教育，個(gè)體只需要在合理的時(shí)機(jī)進(jìn)行適合自我的安排即可，如并不是每一個(gè)人都需要在初次就業(yè)時(shí)就憑借高等領(lǐng)域資格獲得工作崗位的，延遲、間隔或工學(xué)交替等均是學(xué)習(xí)過(guò)程中的正?，F(xiàn)象。對(duì)于職業(yè)型資格持有者來(lái)說(shuō)，在職業(yè)情境中學(xué)習(xí)、獲取晉升似乎更加符合職業(yè)原則和發(fā)展規(guī)律，這是德國(guó)職業(yè)初始教育依然煥發(fā)生機(jī)的原因，也是職業(yè)初始教育和職業(yè)進(jìn)修教育之間以若干年職業(yè)經(jīng)歷為連接條件的原因。在德國(guó)整個(gè)教育體系布局中，融通機(jī)制保障了不同教育類型、層次之間提供靈活的、多樣的教育路徑，是德國(guó)職業(yè)教育體系開辟升學(xué)路徑，接納普通學(xué)術(shù)人士以及創(chuàng)新職學(xué)混合教育模式的支撐力。

資格價(jià)值的認(rèn)可、考驗(yàn)者是勞動(dòng)市場(chǎng)，對(duì)于職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，只有錨定勞動(dòng)市場(chǎng)上現(xiàn)有和未來(lái)的需求，才能更好地發(fā)揮作用。在高等教育擴(kuò)張的背景下，職業(yè)教育布局和勞動(dòng)市場(chǎng)研究應(yīng)緊密結(jié)合，以市場(chǎng)實(shí)踐調(diào)研支撐職業(yè)教育發(fā)展。只有勞動(dòng)市場(chǎng)存在職業(yè)需求并且愿意積極接受相應(yīng)職業(yè)型資格者，才能真正體現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)的價(jià)值，吸引更多的人群進(jìn)入該教育體系中。至少對(duì)職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，為了教育而教育、為了高等資格而高等資格這類“無(wú)目的”目標(biāo)是不合時(shí)宜的，只有錨定勞動(dòng)市場(chǎng)上職業(yè)端現(xiàn)有和未來(lái)的需求才能更好地發(fā)揮作用。在高等教育擴(kuò)張的當(dāng)下，職業(yè)教育仍需保持清醒和冷靜，教育布局和職業(yè)、勞動(dòng)市場(chǎng)研究的緊密結(jié)合才是發(fā)展的有力支撐。

［注釋］

①本文中的概念界定為：（1）高等教育（terti re Bildung）包括學(xué)術(shù)教育（akademische Bildung），在本文中同義理解為高校教育（hochschulische Bildung），高等層次的職業(yè)教育，主要指德國(guó)職業(yè)進(jìn)修教育（berufliche Fortbildung）

②OECD.Redefining Tertiary Education［R］.Paris：OECD，1998：37.

③⑥OECD.Education at Glance 2019：OCED INDIKATOREN［R/OL］. （2019-09-10）［2022-12-24］.https：//www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2019_f8d7880d-en.

④OECD. Education at a Glance 2020： OCED INDICATORS［R/OL］. （2019-09-08）［2022-12-24］.https：//www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2020_69096873-en.

⑤⑥⑦⑧⑨數(shù)據(jù)來(lái)源《德國(guó)教育2020》中的附件表格。

⑩李俊，郭婧.德國(guó)高等教育擴(kuò)張下職業(yè)教育的變化及面臨的挑戰(zhàn)［J］.江蘇高教，2018（5）：87.

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