浙江省金華市浦江縣第二中學 翁海玲

歷史作為人文學科中的一門基礎學科，是研究思維形式及其規(guī)律的一門工具性質的科學，最常用的思維工具是形式邏輯。形式邏輯的四大基本規(guī)律為同一律、矛盾律、排中律以及理由充足律，在整合歷史知識中發(fā)揮著很大作用?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017 年版2022 年修訂）》提到，歷史“大概念”課堂的構建過程事實上就是將分散的知識、技能、觀念等聯(lián)結成為整體，并且賦予它們意義的過程?！按蟾拍睢钡哪毰c“形式邏輯”的推演過程不謀而合。

一、堅定“大概念”的同一律

同一律指的是在同一思維過程中，每一思想必須保持自身的同一性，不能混淆概念。歷史“大概念”也屬于概念性的范疇，同樣需要遵循同一律原則。

以“資本主義國家的新變化”一課為例，如果教師對教材邏輯把握不準確，容易將教材呈現(xiàn)的“戰(zhàn)后資本主義發(fā)生的新變化”四個子目“宏觀調控、科技革命、階級新變、福利國家”割裂起來講述，這樣轉化概念的教學方式不僅違背了邏輯學的同一律，還不利于學生邏輯思維的形成。

為了將教材的四個子目統(tǒng)攝在一起，本課的大概念可以凝練為“第三次科技革命是推動戰(zhàn)后資本國家社會發(fā)生質變的根本原因，但資本主義國家呈現(xiàn)出的社會新變不過是其生產(chǎn)關系的局部調整”。擬定此“大概念”是基于以下幾個方面的原因：首先，戰(zhàn)后資本主義國家在20 世紀70年代遭遇了“滯漲”危機，而第三次科技革命在此期間迅猛發(fā)展，并引發(fā)了一系列新產(chǎn)業(yè)出現(xiàn)，市場需要更加寬松的經(jīng)濟環(huán)境“倒逼”政府在政策上做出對經(jīng)濟減少干預的決定。其次，這一概念的使用可以呼應教材第二子目第三次科技革命極大地提高了社會生產(chǎn)力，使人類進入信息時代。第三，這一概念可以解釋教材第三子目，戰(zhàn)后資本主義國家產(chǎn)業(yè)結構、階級結構變化的深層原因。最后，教材的第四個子目“福利國家”的構建實質上是社會財富的再分配，而戰(zhàn)后資本主義國家財富的增長與“科技革命”又有著密不可分的聯(lián)系。

教師在教學過程中適度加強同一律訓練，可以幫助學生形成嚴謹?shù)倪壿嬎季S，因為思維只有具有同一性，才能正確反映客觀事物[1]。當然，科學的方法是建立在教師對本課“大概念”的準確把握基礎上，這需要教師在教學過程中做好教研工作，提升學科能力。

二、遵循“大概念”的矛盾律

邏輯學矛盾律表明，在同一思維過程中，對同一對象不能同時作出兩個矛盾的判斷。在歷史“大概念”的凝練中亦需秉持教學思維的一致性。

在“冷戰(zhàn)與國際格局的演變”一課的教學中，部分教師將教學重點放在了“美蘇雙方對危機的對峙”上，引用了“古巴導彈危機”和“第二次柏林危機”相關歷史文獻中雙方的爭鋒相對，但細推這一邏輯可以發(fā)現(xiàn)，以上教學只看到美蘇雙方的對抗性，未看到雙方的緩和努力，顯然有悖于矛盾律。正是由于美蘇雙方在外交上的不斷讓步，才使得即便在美蘇對峙沖突達到戰(zhàn)爭邊緣時，雙方仍然能保持理性與克制，沒有爆發(fā)世界大戰(zhàn)，這也是冷戰(zhàn)給予當今世界發(fā)展最大的經(jīng)驗與教訓。因此，通過研讀新課標，教師可以將本課的“大概念”擬定為“冷戰(zhàn)中，美蘇雙方既對峙又不放棄緩和，是戰(zhàn)后世界走向和平的原因之一”。

教師可以提供如下材料，來推動學生對本課“大概念”的理解：

材料1：從表面上來看，肯尼迪和赫魯曉夫的態(tài)度都很強硬，劍拔弩張，然而在行動上卻表現(xiàn)出相當?shù)目酥坪椭斏鳌?/p>

——《古巴導彈危機的啟示：危機需要理智管控》

材料2：10 月25 日，最高蘇維埃主席團一致同意，這場危機不應當朝著一個“沸點”發(fā)展……我們雙方應當采取謹慎且節(jié)制的態(tài)度，為這場危機尋求一個理智的解決方案。

——【美】梅爾文·P·萊弗勒：《人心之爭：美國、蘇聯(lián)與冷戰(zhàn)》

教師提問：兩次危機最終化解，在原因上有何相同之處？從兩次危機上看，可以體現(xiàn)冷戰(zhàn)怎樣的基本特點？

根據(jù)材料，學生易于得出美蘇勢均力敵；通過談判、讓步促進了危機的最終化解；兩次危機的化解呈現(xiàn)出冷戰(zhàn)具有“既激烈對抗，又不放棄協(xié)調對話”的特點。由此，教師順利引導學生得出冷戰(zhàn)經(jīng)驗，即本課的“大概念”。

由此可知，在“大概念”凝練過程中，教師不僅需要掌握邏輯學矛盾律，具備見微知著的細節(jié)推敲能力，更需要教師密切關注學界對歷史事件的研究動向。

三、明確“大概念”的排中律

排中律要求：在同一思維過程中對同一對象所形成的論斷之間不應持著“兩不可”的態(tài)度，這一思維方式也提醒著歷史教師在構建“大概念”時，切不可持同時否定兩種正好相反概念的態(tài)度。但同時，排中律也告誡一線教師要認識形式邏輯效果的局限性，即形式邏輯的思維空間必定局限在既定的認知框架和邊界內(nèi)[2]，這就要求教師在進行“大概念”的構建與評價中，仍然需要遵守一分為二的唯物辯證法原則。

以“社會主義國家的發(fā)展與變化”一課為例，教師可以將本課的“大概念”擬定為“蘇聯(lián)在社會主義制度探索過程中出現(xiàn)的挫折，對社會主義國家的啟發(fā)”，要解決本課的“大概念”繞不開對蘇聯(lián)模式的評價。

在蘇聯(lián)發(fā)展的中后期，斯大林模式的弊端愈加明顯。斯大林逝世后，蘇聯(lián)的領導人赫魯曉夫、勃列日涅夫、戈爾巴喬夫等實施的改革雖然有意打破斯大林模式，但效果平平。教師在實際教學中，為了凸顯斯大林模式的弊端，常常引用斯大林模式下經(jīng)濟、政治上的高度集中對于蘇聯(lián)發(fā)展的種種阻礙來予以論證，如在教學中運用：“蘇聯(lián)模式存在嚴重的弊端，經(jīng)濟上表現(xiàn)為單一的公有制，自上而下的指令性計劃體制，政治上權力高度集中。”但事實上，對斯大林模式的評價，學界卻有著另外一種對立的聲音，如學者陸南泉在《蘇聯(lián)真相：對101 個重要問題的思考》提到：“當斯大林接過俄國時，俄國只是手扶木犁的國家，而當他撒手人寰時，俄國已經(jīng)擁有了核武器。在蘇維埃的年代里，國家給了人民知識，還有國家的強大與榮耀。”與此同時，斯大林模式確實造就了蘇聯(lián)在七十年代美蘇爭霸中的強勢態(tài)勢，使得勃列日涅夫時期，蘇聯(lián)的軍事實力達到了能與美國抗衡的水平，蘇攻美守形勢形成。

教師在教學中不應該回避斯大林模式對蘇聯(lián)發(fā)展曾產(chǎn)生過的積極作用，以及對社會主義國家發(fā)展現(xiàn)代化過程中的借鑒作用。換言之，遵守歷史“大概念”的排中律，并不意味著違背馬克思的唯物辯證法。相反，正是唯物辯證法，才有利于我們進一步撥開歷史迷霧，探尋歷史真諦。

四、恪守“大概念”的充分理由律

事實上，每個學生在進行課堂學習中，都有各自不同的知識經(jīng)驗，若教師直接教授給學生某一概念的內(nèi)涵，很難改變他們關于概念的錯誤認知[3]。而任何歷史結論的得出需要一定的史料作為支撐，即遵守“有一分史料說一分話，沒有史料不說話”的原則，“大概念”的凝練亦是如此，需以充分史料作為支撐，因此，通過邏輯學充分理由律可以幫助學生走出既有的概念誤區(qū)。

事物之間存在著客觀的相互聯(lián)系是邏輯學充分理由律的基礎。教師在構建“大概念”課堂時應保持知識點的確有聯(lián)系性，切不可杜撰虛假關系。以“和平與發(fā)展是時代的主題”一課的論斷為例，該論斷是教材與學界早已形成的共識。教師在處理這一歷史“大概念”時，容易將“和平”與“發(fā)展”兩大核心概念混為一談，并在此基礎上，尋找或杜撰出與兩大概念不加區(qū)分的史料證據(jù)。教師慣用以下兩段材料來說明“當今為何能夠形成和平與發(fā)展的時代主題”的原因：

材料3：核威懾是維持第二次世界大戰(zhàn)后國際體系最為重要的行為機制。

——約翰·劉易斯·加迪斯《長和平：冷戰(zhàn)史考察》

材料4：在當今復雜的國際安全形勢中，聯(lián)合國所組織、領導、協(xié)調進行的維和行動對于維護國際和平及安全具有重要意義。

——《聯(lián)合國維和行動的新發(fā)展》

基于材料，學生可以得出促進當今世界和平發(fā)展的原因有：核威懾避免了世界大戰(zhàn)的再次爆發(fā)；聯(lián)合國在維持和平行動中發(fā)揮了有效作用；結合教材易于得出“二戰(zhàn)后全球性經(jīng)濟治理平臺的建設使得各國相互依存日益緊密”。但細細推敲教學環(huán)節(jié)，可以發(fā)現(xiàn)，“核恐怖平衡”與“聯(lián)合國的維和行動”針對的是世界的“和平”問題；“戰(zhàn)后全球經(jīng)濟平臺”的建立才有利于促進世界的發(fā)展。這種籠統(tǒng)化知識聯(lián)系的處理方法，容易使師生陷入概念混淆的迷途中，造成師生看待歷史事件變得扁平化。因此，厘清概念的客觀聯(lián)系，是推動形成充分證據(jù)鏈的前提。

在“大概念”凝練中，教師易于陷入用單一化的材料來說明絕對歷史真相的陷阱，例如在“探究美蘇爭霸的原因”上，教材學習聚焦中涉及美蘇雙方冷戰(zhàn)的原因，包括“在戰(zhàn)后雙方的國家戰(zhàn)略、國家利益、社會制度和意識形態(tài)的對立和沖突”。但若教師不加區(qū)分的表達，僅以教材的單一化論斷來論述，學生則難以區(qū)分冷戰(zhàn)原因的層次性。教師可以先做原因的主次分析。首先，美蘇冷戰(zhàn)的根本原因是國家利益（國家戰(zhàn)略）上的沖突。其次，社會制度與意識形態(tài)的對立是主要的原因。但這些原因是國家之間交往遇到的常態(tài)問題，并不一定會造成沖突。教師應在遵循充分理由律的前提下，尋找更多能夠說明問題的材料。

國際關系中，沖突產(chǎn)生的直接原因繞不開雙方的外交誤判，因此美蘇冷戰(zhàn)肯定存在著直接原因——即來自美蘇雙方的猜疑。教師可以展示如下材料：

材料5：資本主義存在就等于戰(zhàn)爭……蘇聯(lián)人民要應對戰(zhàn)爭準備，蘇維埃制度更有生命力，更有優(yōu)越性。

——1946 年2 月9 日 斯大林就職演說

材料6：對蘇聯(lián)的擴張，不能采取“綏靖政策”。

——1946 年3 月15 日 丘吉爾“鐵幕演說”

材料7：蘇聯(lián)始終感到它生活在敵對的資本主義包圍之中……美國要依靠實力抵制蘇聯(lián)的擴張。

——1946 年2 月22 日 喬治·凱南“八千字電報”

材料8：美國戰(zhàn)后對外政策的特征是謀求世界霸權，并將蘇聯(lián)視為其通往世界霸權道路上的主要障礙。

——1946 年9 月27 日 諾維科夫長電報

教師設問：喬治·凱南的政策實際上構成了美國后來對蘇聯(lián)的什么政策呢？丘吉爾“鐵幕演說”對美蘇關系產(chǎn)生了怎樣的影響？

在上述教學設計中，教師易于引導得出蘇聯(lián)方面的對外政策引起了美國方面的誤讀，隨后喬治·凱南“八千字電報”中圍繞著對蘇聯(lián)“遏制”政策展開。而丘吉爾的“鐵幕演說”無異于在美蘇之間放了一把火，加深了美蘇之間的猜疑，也表明美方已經(jīng)把蘇聯(lián)當成了對手。諾維科夫發(fā)回的一封長電報，表明蘇聯(lián)對美的外交誤解也已形成。由此可知，大國之間的外交誤判是造成美蘇冷戰(zhàn)的一個直接原因。教師在設計教學環(huán)節(jié)中，在遵循充分理由律的前提下，不僅需要注意避免史料使用的籠統(tǒng)化，還需要從多角度、多維度、多材料地構建豐富性的聯(lián)系。

形式邏輯的四大規(guī)律能夠幫助歷史“大概念”的構建、整合歷史知識、形成正確認識、有助于學生思維的有效訓練。教師應“乘此東風”，在探索“大概念”課堂中，幫助學生走出歷史學習的思維障礙，以適應課程改革的新需要。