江蘇宿遷市實驗小學（223800） 張艷麗

交互式教學法是20世紀70年代初出現(xiàn)的教學方法。它以語言功能為綱，著重培養(yǎng)學生的交際能力。教學過程中，師生就文本中的某個疑難點、困惑處展開交流、互動，促使學生進行有意義的學習。從本質(zhì)上來看，它是一種改善學生閱讀理解和自我監(jiān)控技能的方法。具體來說，交互式教學主要有以下四個模塊，即預測、提問、澄清以及識別。它們能夠充分激活學生的主觀意識，讓學生的學習興趣得到激發(fā)，學習積極性得到調(diào)動，從而形成良好的學習習慣，最終有效提高學習的質(zhì)量和效率。交互式教學符合素質(zhì)教育的要求，能夠為學生的全面發(fā)展創(chuàng)造有利條件。

一、交互式教學的應用價值

交互式教學為小學語文課堂帶來了新的活力。在語文公開課、競賽課上，很少有教師不運用多媒體課件。但在日常教學中，一些教師并不喜歡使用多媒體進行教學。首先，除了部分相對落后的地區(qū)沒有條件使用多媒體，不少教師還因為多媒體課件的制作較為煩瑣，使用時要做好預設(shè)，而預設(shè)會束縛教師的思維，所以教師寧愿使用板書進行交互式教學，這比多媒體自由多了。其次，多媒體的使用會分散學生的注意力，讓學生難以聚精會神地跟隨教師的教學步伐，導致教學效率下降。同時，在使用多媒體教學時，教師往往只演示課件，很少板書，這不利于學生對知識的鞏固。再次，在使用多媒體時，教師是個點擊播放的“工具”，這不利于學生與教師的交流溝通。一方面板書存在信息單一的問題，而另一方面多媒體教學的交互效率低下，兩者都不能滿足課堂教學的需要。該如何抉擇呢？交互式白板技術(shù)為語文教學提供了新的選擇。交互式白板兼容了板書及多媒體的功能。在運用電子白板進行交互式教學時，教師無須在電腦與黑板中輪軸轉(zhuǎn)，可以根據(jù)課堂需要，直接在空白頁進行板書，或者在知識點旁邊進行批注、修改、保存等。在利用圖片或視頻時，教師也可以直接插入，方便簡單。在此過程中，教師還可以走到學生中，和學生互動交流，這樣能將知識形象、靈活地傳遞給學生，增進師生間的交流溝通。

二、交互式教學的策略

（一）根據(jù)文本特點，預測內(nèi)容

預測是引導學生根據(jù)文本題目或者已讀的內(nèi)容來推理、猜測文本接下來會呈現(xiàn)什么內(nèi)容的閱讀方式。在教學實踐中，教師會發(fā)現(xiàn)，一些學生會根據(jù)題目購買圖書。但是，在實際的閱讀教學中，有的學生往往會忽視文本標題的作用，能根據(jù)標題進行思考、預測的學生更少。面對這種情況，教師應當加強預測方面的教學，有意識地進行預測方法的滲透。在日常教學中，教師應有意識地組織學生進行相應的訓練，引導學生認真閱讀標題，并拋出問題：“同學們，當看到這個標題時，你想到作者會從哪個角度來寫呢？你認為這個標題主要告訴我們什么信息？”這樣，結(jié)合標題展開預測，能引導學生深入思考文本內(nèi)容。

例如，在教學統(tǒng)編語文教材五年級上冊第八單元的《我的“長生果”》這一課時，教師借助交互式白板技術(shù)，進行課題的展示，要求學生試著預測文本的內(nèi)容。此時，學生你一言，我一語，學習氛圍立刻活躍起來。

生1：我覺得比較難預測，因為“長生果”用了引號，不知道是什么內(nèi)容。

生2：我記得《西游記》里面提到了“長生果”，這里的“長生果”應該是一樣的，指的是吃了后能夠長生不老的果子。

生3：好像花生還有另一個名字——“長生果”。我們將要學習的課文主要講述的是花生嗎？不會吧？“我的‘花生’”，聽起來好奇怪。

生4：標題中的“長生果”帶著引號，應該不是尋常的長生果吧。

師：現(xiàn)在就請大家瀏覽全文，看看本篇課文主要講了什么。

學生進入閱讀階段。教師在交互式白板的空白頁中插入“黃金屋”“小船”“樂章”“膠囊”四張圖片，并設(shè)置任務讓學生在閱讀文本后結(jié)合圖片思考：“這些比喻與‘長生果’有什么關(guān)系？讀書有什么益處？”

在上述教學過程中，學生學習的積極性十分高漲，紛紛表達自己的見解。對標題的預測激發(fā)了學生的閱讀興趣，讓學生能通過“題眼”更好地把握文本的中心。需要注意的是，預測雖然具有較強的教學價值，但并不意味著它適用于全部的課文。在教學中，教師應當有針對性地選擇、運用，這樣才能促進學生閱讀理解能力的發(fā)展。如上例中插入的四張圖片：“黃金屋”代表讀書能帶來財富與生活的保障，“小船”代表一個人的知識量與讀書帶來的智慧，“樂章”代表讀書能帶來的審美體驗，“膠囊”代表讀書可以幫助人們修身養(yǎng)性。這些圖片指向文本標題中“長生果”這一喻體。在思考這些比喻時，學生會將其與文本的主題進行結(jié)合，找到答案。

（二）提出問題，監(jiān)控理解程度

提問，指在閱讀過程中或閱讀完以后，學生能夠根據(jù)閱讀的內(nèi)容，自主提出問題并進行分析、解答，確保自己能真正理解和把握文本的內(nèi)容。由于學生之間存在著差異，因此他們的提問能力會有所不同。閱讀能力較強的學生，可以根據(jù)文本的主旨展開思考，并提出有價值的問題，促進自己的吸收和消化；閱讀能力較弱的學生，他們往往會將思考的重心放在細枝末節(jié)上，提出一些相對簡單的問題。對此，教師要進行針對性的引導，讓學生對自己的學習情況有更加清晰的把握，從而提高學生學習的針對性。

例如，在教學統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元的《草船借箭》一課時，學生就“六要素”進行了提問。課始，教師拋出引導性的問題：“同學們，當看到這個標題時，大家會產(chǎn)生哪些疑惑呢？”學生陸續(xù)舉手。在教師示意下，學生依次站起來回答。

生1：文章講述誰借箭啊？

生2：他在什么時候、什么地方借箭呢？

生3：他借箭的動機是什么？

生4：他是如何借箭的？

生5：借箭的結(jié)果是怎樣的？

師：同學們的問題都不錯。現(xiàn)在就請大家認真閱讀文章，找出問題的答案。

需要說明的是，這種圍繞要素進行提問的形式，適合閱讀能力較弱的學生。對閱讀能力較強的學生來說，這些問題缺乏思辨性，不利于他們思維能力的進一步提升。對此，教師有必要再次進行引導：“請大家再次閱讀標題，看看是否有不合理的地方？”此時，有的學生說道：“為什么標題是‘草船借箭’呢？”……教師以此帶領(lǐng)學生展開深入探究。

適當?shù)奶釂栿w現(xiàn)出課堂教學的要點，具有一定的挑戰(zhàn)性和新穎性，不僅能幫助學生檢驗閱讀成果，而且能引導學生進行延伸、拓展，引發(fā)學生對文本的進一步挖掘。在提問過程中，教師還要關(guān)注學生的情感體驗，并及時給予回應，以肯定、激勵學生，調(diào)動學生學習的積極性。如“你這個問題問得好！”“你自己有答案嗎？說出來給大家聽聽！”“你可不可以自己找到答案？需要老師或者同學們幫忙嗎？”這些具有肯定性質(zhì)或者開放性質(zhì)的互動回應，能引導學生以積極的態(tài)度參與到課堂學習中。

（三）圍繞疑惑之處，澄清閱讀問題

澄清，指當察覺自己無法理解或依舊存在疑惑的內(nèi)容時，學生可以采取相應的手段，如解釋、再次閱讀、查閱資料等進行問題澄清，從而獲得閱讀能力的提高。在閱讀教學中，一些學生在遇到難以解決的問題時，往往選擇忽視，認為自己無法解決，于是不再采取任何手段。對這種情況，如果教師不能予以正確的引導，那么就會直接影響學生的深層次理解。為此，教師可通過澄清策略，引導學生答疑解惑。

例如，在教學統(tǒng)編語文教材三年級上冊第三單元的《賣火柴的小女孩》這一課時，當學生理解文本內(nèi)容后，教師提出問題：“大家還有不懂的地方嗎？”此時，學生仿佛商量好的一般，整齊地回答：“沒有了?！苯處熥穯枺骸按蠹叶甲x懂了文章，是嗎？”學生都點頭示意。于是，教師把握時機引導：“文中有這樣一句話：‘誰也不知道她曾經(jīng)看到過多么美麗的東西，她曾經(jīng)多么幸福，跟著她奶奶一起向新年的幸福中走去?！谶@句話中有兩個‘幸福’。這兩個‘幸?！暮x一樣嗎？應該如何理解呢？”問題提出后，教室里鴉雀無聲，無人舉手。對此，教師讓學生再次閱讀文本：“請同學們再次閱讀課文，對難懂的詞語，大家可以將其標注出來，并且通過關(guān)鍵字、聯(lián)系上下文等方式進行理解。”不一會兒，學生就有了自己的想法。一個學生說：“第一個‘幸?！傅氖切∨⒃诿篮没孟胫卸冗^人世間的最后一刻，所以她是幸福的；第二個‘幸福’指的則是小女孩死去，她再也感受不到寒冷、饑餓，所以她是幸福的……”

受知識能力、生活閱歷等因素的影響，學生在閱讀中難免會遇到一些難以理解、掌握的內(nèi)容。這時，教師要就學生不懂的地方展開引導，幫助學生澄清遺留的問題，讓學生學會聯(lián)系全文來理解字詞、語句，以深化學生對文本主旨的把握，掌握更多的閱讀方法。澄清問題不僅能為學生提供深度思考、深入體驗文本的機會，而且有利于學生閱讀能力的提高。小學階段正是學生思維能力形成的最佳階段，澄清問題不僅能解開學生的疑惑，還能讓學生形成正確的學習語文的思維方法。

（四）概括文本大意，領(lǐng)悟文章主旨

概括，是指提煉、歸納關(guān)鍵信息的一種技能，能幫助學生理解文本的大意。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”的要求。概括能力的培養(yǎng)并非一蹴而就，而是一個長期的系統(tǒng)工程。為此，在日常閱讀教學中，教師要加強對學生的訓練，讓學生學會概括，把握文本的大意。

例如，統(tǒng)編語文教材四年級下冊第五單元的《記金華的雙龍洞》一文，是一篇游記性散文，作者按游覽的順序進行記敘，先描寫沿途所見的美景，再描寫外洞的景色，最后描寫孔隙和內(nèi)洞的特點。文本條理清晰，每段介紹一個內(nèi)容。教學時，教師結(jié)合文本特點，引導學生通過詞句摘錄等方式進行概括。教師這樣引導：“作者按照游覽順序介紹了沿途所見的美景。現(xiàn)在，請同學們畫出這些景點，并找到將這些景點聯(lián)系起來的句子。”于是，學生畫出了“外洞”“孔隙”“內(nèi)洞”等景點；找出將景點聯(lián)系起來的語句，如“出金華城大約五公里……入山”“入山大約五公里……出來的”“這就是外洞”“在外洞找泉水……孔隙流出”“大約行了兩三丈的水程……到了內(nèi)洞”等。這樣，學生最終得出結(jié)論：作者按游覽順序介紹了沿途所見的美景，他先觀看了外洞，隨后游覽了孔隙，接著欣賞了內(nèi)洞，最后出洞。學生總結(jié)、歸納的過程就是對文本進行概括的過程。

對小學生而言，概括是閱讀中不可或缺的一個環(huán)節(jié)，也是必須掌握的一項技能。有效的概括可以幫助學生理解文本的主題思想和結(jié)構(gòu)特點，促進學生閱讀能力的提高。為此，在語文課堂上，教師要充分發(fā)揮閱讀教學的作用，加強學生概括能力的培養(yǎng)，讓學生掌握閱讀文本的方法、技巧，獲得閱讀能力的發(fā)展與提高。

總而言之，交互式閱讀教學是對傳統(tǒng)教學方法的革新，能有效促進學生知識的吸收和內(nèi)化，具有積極的現(xiàn)實意義。作為一線教師，應當更新教學理念，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)手段，根據(jù)學生的心理特點靈活運用適當?shù)慕虒W方式，以促進學生閱讀能力的發(fā)展。在展開交互式閱讀教學時，教師應結(jié)合閱讀文本，引導學生預測下文的內(nèi)容；引導學生提出閱讀問題，監(jiān)控學生對文本的理解程度；圍繞疑惑之處，澄清學生的閱讀問題；概括文本大意，引導學生理解文本的特點。這樣的交互式閱讀教學，讓學生有更加廣闊的交流、互動平臺，能夠大膽地闡述個人的想法、見解，最終實現(xiàn)高質(zhì)量閱讀課堂的構(gòu)建，進一步促進教學目標的順利達成。