李春紅

（吉林大學 文學院，吉林 長春 130012）

一、引言

語言是一種文化現(xiàn)象。語言和文化是相互依存、相互制約的。一種語言的個性可以反映一個民族的個性與人格。詞匯及其語義和蘊涵文化的研究一直是文化語言學的重點，而漢語是從意義表達入手的語言，并非靠詞的形態(tài)變化而傳情達意，其表述注重意會甚至主觀語感。漢語又是熟語非常發(fā)達的語言之一。[1]漢語熟語負載著中華民族深厚的傳統(tǒng)文化，在漢語語匯系統(tǒng)中最具特色，在語言符號中比較特殊，也是極為精煉定型的語言表達形式。從社會語言學角度來說，漢語熟語所負載的中華文化最具“中國特色”的傳承特質，也最具當代性。

基于此，漢語熟語及其文化蘊涵也是域外漢語傳播中最獨特的語言與文化內(nèi)容?！秶H中文教育用中國文化和國情教學參考框架》（2022）（下文簡稱《參考框架》）中明確提出需要國際學生“理解中文格言、諺語、俗語表達的文化觀念；理解中文成語、寓言故事表達的文化觀念”[2]，并理解其語義文化與語用文化的特點與文化內(nèi)涵；但《參考框架》并未給出當下中文熟語文化域外傳播過程中的有效方法與具體路徑。

二、漢語熟語跨文化域外傳播瓶頸及問題

（一）漢語熟語及其文化研究多集中于本體

目前語言學界對漢語熟語的本體研究較為豐贍，但從文化語言學視角考察其域外傳播的研究還剛起步，目前漢語詞（語）匯及其語義與文化的研究成果較豐，熟語作為漢語語匯的重要組成，已有文獻也為數(shù)頗多。宏觀角度代表性成果主要有：崔希亮（2005）對漢語熟語進行了界定與分類，并從熟語反映的中國人人文世界角度對成語、慣用語、諺語等做了具體分析；王巖（2012）從漢語熟語文化認知視角進行了考察；李樹新、王沖（2014）專門研究了生肖動物類熟語的文化意義；張能甫（2020）從漢語熟語的歷史層次進行了歷時角度的分類與考察。從熟語下位概念如成語、歇后語、習慣用語、諺語等方面進行文化研究主要有王曉娜《歇后語和漢文化》（2001），莫彭齡、蔡廷偉《成語文化論》（2011），張琳《諺語的文化闡釋》（2016）等。

（二）漢語熟語跨文化交際及域外傳播研究起步較晚

漢語熟語跨文化交際及域外傳播研究起步相對較晚，代表性成果如王萍（2014）、葛靜深（2020）等，前者較早從口語慣用語的文化特征角度研究了其傳播的效力問題；后者從跨文化視野闡釋了漢語熟語的研究現(xiàn)狀與趨勢。

綜上，面向域外傳播的熟語及其文化的研究目前多集中于國際中文熟語教學。熟語教學散見于面向漢語二語的中高級聽說讀寫技能教學，部分學校雖開設專門“習慣用語”“中文熟語”等課程，但多為選修且課時較少。此外，熟語類教科書及工具書也相對零散，目前代表性的有《漢語口語習慣用語教程》（北京語言大學出版社2003），《慣用語教程》《俗語教程》《成語教程》系列教材（復旦大學出版社2008），《漢語熟語學習手冊》（北京大學出版社2002）等。相對其他語言要素教學，熟語作為漢語習語的教學尤其是跨文化傳播研究相對較晚，面向國際學生的熟語教學相關參考資料也多依賴漢語為母語的詞典及研究。以上諸多問題也造成較多國際學生即使達到了HSK6 級水平，仍對漢語熟語一知半解，更難談及在完全理解其文化涵義基礎上進行恰當使用。

（三）注重熟語知識輸入，缺少文化闡釋

目前面向國際學生的漢語熟語教學，多注重熟語知識輸入，以其下位形式如成語、慣用語、歇后語等“碎片化”形式分散于各級各類語言技能教科書與課程中，且多側重語匯視角的語言知識教學，缺少語言背后的文化闡釋；熟語課堂更多依靠詞典闡釋熟語意義，部分口語特征明顯的慣用語教學，雖在交際對話中進行教學，但學生也多停留于對語義的基本獲知與閱讀層面，對漢語熟語背后蘊含的民族文化理據(jù)等認知不夠深入，對其隱喻概念、所需語境及說話人的情感態(tài)度等并未真正理解，因此對漢語熟語的掌握與使用常存在語用偏誤，對熟語文化的當代認知也較為模糊，更難以談及語言習得的體系性。

如上所述，漢語熟語的本體研究相對豐贍，而面向域外傳播的熟語及其文化的研究與教學都還有待進一步加強。而漢語熟語作為承載中華文化尤其是傳統(tǒng)文化最為典型的語言形式，除成語和部分“固定短語”或“固定格式”外，慣用語、諺語、歇后語、俗語等熟語范疇都未出現(xiàn)在2021 年7 月新公布的《國際中文教育中文水平等級標準》（下簡稱《等級標準》），這也是當下熟語域外傳播中的一大瓶頸?！兜燃墭藴省穼⒁艄?jié)、漢字、詞匯、語法作為衡量二語學習者中文水平的“四維基準”[3]，熟語中只有“成語”如“斬草除根”“針鋒相對”“足智多謀”等被歸入詞匯中劃分等級列出，部分短語及格式如“東一腳，西一腳”“沒說的”“大的大，小的小”等語法項目被放在語法的“固定短語”或“固定格式”中得以出現(xiàn)于《等級標準》中并劃分了等級，而諺語、格言、俗語等作為熟語的主要范疇并未歸入《等級標準》。也就是說，大量出現(xiàn)在語言交際尤其是口語交際中的漢語熟語（除成語及部分固定短語外）形式作為承載中華文化尤其是傳統(tǒng)文化最為典型的語言形式，卻并未被納入最新的國際中文水平等級標準中，更不用提等級劃分了。這不能不說是熟語本身及其域外傳播的尷尬與短板。而當下漢語熟語傳播仍存在內(nèi)容單一、注重知識、文化輸入過難、教學碎片化、分散性，缺少文化理據(jù)的認知及交際輸出的習得等諸多問題。而關于漢語熟語及其文化內(nèi)涵的研究也多側重其語言本體或文化知識的探討等，較少關注面向國際中文教育的熟語與民族文化的接口問題與跨文化傳承路徑。從漢語熟語文化域外傳播現(xiàn)狀來看，目前熟語文化傳播路徑研究相對薄弱；漢語熟語域外傳播多側重語匯視角的語言文化知識輸入，缺少文化觀念與形態(tài)的認知闡釋及傳播中的文化對話等。因此當下漢語熟語及其跨文化的傳承研究，應采用更符合漢語熟語特性的理論，凸顯問題意識，關注熟語語言及其傳統(tǒng)文化的傳承及域外傳播的有效性。

三、漢語熟語跨文化域外傳播的體系化與新路徑

熟語是一個上位概念，范圍很大。主要的四個下位分類為：成語（如：愚公移山、終南捷徑、懲前毖后、孤掌難鳴、一日千里、自強不息）、慣用語（如：戴高帽、丟面子、耍花招）、諺語（如：朝霞不出門，晚霞行千里；不怕黑李逵，就怕笑劉備）、歇后語（如：大水沖了龍王廟——自家人不認自家人、秋后的螞蚱——蹦跶不了幾天了、芝麻開花——節(jié)節(jié)高）等。

（一）建構漢語熟語文化等級框架

《等級標準》雖未能將中文熟語納入等級體系，但其本身的層級性非常明顯，其課程體系也需進一步規(guī)范與創(chuàng)新。要想打破目前“碎片化”熟語教學模式，首先要以層級清晰的熟語族群重新構建熟語文化教學體系，如采用系列講座形式構建融合熟語理據(jù)及中國文化與認知理論的分層系統(tǒng)化的課程體系；其次要將學歷教育中熟語教學的層級性進行規(guī)范，可結合《參考框架》關于“語言交際”與“語言與文化”的闡述及初中高的等級劃分，編制中文熟語文化等級大綱及教學參考框架等；最后，可據(jù)國際學生對熟語的學習需求及教學反饋，完成面向跨文化傳播的“中文熟語文化”教學分層實踐能力培養(yǎng)方案。

（二）深入挖掘漢語熟語優(yōu)秀文化傳承內(nèi)容

一般認為漢語熟語的文化內(nèi)涵更多為傳統(tǒng)文化，實際上其所包孕的不僅是傳統(tǒng)中國的社會與文化，也體現(xiàn)著當代社會百態(tài)，而廣義的文化內(nèi)涵即社會生活。深入挖掘漢語熟語的優(yōu)秀文化，將極大豐富其認知理據(jù)與文化屬性。漢語熟語教學在內(nèi)容上可包括以下幾點。

首先，挖掘漢語熟語中蘊涵的中國特色的物質文化（飲食、建筑、器物等）與精神文化（生肖文化、倫理綱常與體制文化）內(nèi)涵，如“南甜北咸”“亭臺樓閣”“赤膽忠心”“安貧樂道”等；其次，探尋漢語熟語中蘊涵的當代中國價值取向、社會心理與世俗審美等，如“金飯碗”“啃老族”“善有善報，惡有惡報”“君子一言，駟馬難追”等；第三，探尋漢語熟語中包含的中國特色的人生智慧與社會百科，如“少壯不努力，老大徒傷悲”“師傅領進門，修行在個人”“六月的天孩子的臉”“春捂秋凍”等；最后，考察漢語熟語蘊涵的中國式幽默文化。

構建漢語熟語教學新內(nèi)涵的基礎是將其蘊涵的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進一步國際化、精髓化與體系化；同時以人類命運共同體為切入點，尋找多元文化共通的精髓與價值取向，從而進行“國際視野”的融合式傳承教育，實現(xiàn)思路及內(nèi)容的創(chuàng)新。面向未來教育中文熟語中語言與文化的融合接口等新挑戰(zhàn)與新問題，不僅要尋找漢語熟語本體的文化理據(jù)，還需將漢語熟語教學與中國人文思想與社會心理等緊密結合，從而增強國際學生對漢語熟語文化屬性的興趣與有效認知，培養(yǎng)學生對漢語熟語所蘊含的中華民族文化的隱喻敏感度與感知理解能力；提高國際學生運用漢語熟語的準確性，逐步形成目的語文化思維，提高學生的文化傳播力。

（三）開發(fā)多元體系化語言文化教學路徑

漢語是從意義表達入手的語言，大量漢語熟語都存在句法靈活性和詞匯的可替代性特征，其結構形式和語義都相對靈活，因此對漢語熟語的闡釋不能是簡單釋義，而應將語言與文化有機融合。針對當下國際漢語熟語文化傳播的瓶頸，應從多角度探尋教學模式的創(chuàng)新路徑。

跨文化對比教學。以隱喻概念理論為基礎，比較漢語熟語文化與其他文化的異同點，考察漢語熟語作為獨特語言形式的文化個性與共性；避免學生由于母語文化負遷移造成的偏誤。如帶有動物的熟語，不同文化對狗、龍、狐、蛇等動物的文化內(nèi)涵闡釋是不同的，因此在理解上一定要注意不同文化的隱喻闡釋與認知心理的差異；并以此為基礎，嘗試建立“基于概念隱喻的習語語族”。[4]同時還要有意識地培養(yǎng)學生基于漢語熟語的超文化交際能力，突出漢語作為目的語的文化特殊性，并能夠“促使不同文化背景的參與者在交際中尊重不同的文化”。[5]

故事情景化教學。大部分漢語熟語來源于歷史故事，是有典故的，因此，熟語文化的教學可從其故事性入手，折返成語出現(xiàn)的年代與特殊的歷史，結合“歷史現(xiàn)場”闡釋其復雜的文化涵義，如“三人行，必有我?guī)熝伞薄罢哿那椤薄懊夏溉w”等。但不能將故事講得過于艱澀，可借助更為具體的形式將熟語復雜歷史背景的故事簡潔精準化。

多模態(tài)融合式教學。國際中文熟語文化教學，不能像母語借助熟語辭典的釋義將語言知識機械傳授。當下的熟語教學應首先實現(xiàn)形式的創(chuàng)新。熟語的翻譯尤其需要準確，因此可以中文為主，以英文為輔，較難的熟語輔以英文解釋或在PPT 中加英文注釋（要注意英文翻譯的準確性，尤其是文化內(nèi)涵的翻譯）；借助動畫視頻及融媒體等多模態(tài)傳播形式，尋求視聽說的融合式教學；也可將熟語按一定隱喻或原型進行歸類，以系列講座形式呈現(xiàn)，使熟語教學更為網(wǎng)絡化或層級化；此外，還可將學習模式如費曼學習法等引入熟語域外傳播，以教促學，尋求熟語文化的有效輸出與跨文化傳承等融合式傳播新范式。

綜上，將漢語熟語與中國文化教學及跨文化傳播進一步系統(tǒng)化，要重點解決漢語熟語文化知識與交際能力的接口問題，從漢語熟語的隱喻認知角度進行更為深層的跨文化闡釋，并探索新形勢下多模態(tài)混合式教學實踐，進一步完善漢語熟語文化域外傳播的理據(jù)性與體系性；注重國際學生熟語隱喻能力的培養(yǎng)，構建漢語熟語文化域外傳播的新路徑與新思路。

四、結語

漢語熟語內(nèi)涵博大精深，其跨文化的域外傳播主要面向中高水平國際學生，以滿足其語言蘊含的文化及認知的更深層次的學習與交際需求。面向國際中文教育的熟語文化傳播需要構建語言文化與認知心理的新融合；增強熟語的跨文化交際屬性及其應用性和實踐性，為中國優(yōu)秀文化融入國際學生認知思維、提高學生的跨文化認知及傳播能力提供具體可操作的方案支持。此外，未來的國際中文熟語類語言文化教學，應與構建中華優(yōu)秀語言文化傳播人才培養(yǎng)目標相結合，培養(yǎng)國際學生的中華文化勝任力與傳播力，推動未來中國語言文化域外傳播的行穩(wěn)致遠。