王春花

摘? 要：在小學語文課堂教學中，有效設(shè)計與實施學習任務(wù)單，可以促進學生深度學習，有利于語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。文章以小學中、高年級語文閱讀教學為例，依據(jù)教材與學情為基點、整體與具體相結(jié)合、內(nèi)容與方法巧運用的設(shè)計思路設(shè)計學習任務(wù)單，嘗試探索預(yù)學單、研學單、延學單三種實施樣式及對應(yīng)的操作策略，以促進學生深度學習、深度思考，實現(xiàn)高效課堂。

關(guān)鍵詞：小學語文；深度學習；學習任務(wù)單

學習任務(wù)單是教師根據(jù)教材和學情設(shè)計并提供給學生進行自主學習，以達成學習目的的一種支架。在教學中，如果讓學生預(yù)先知道學習的內(nèi)容、開展的活動、設(shè)定的任務(wù)及所要達成的目標，能有效促進教學目標的高效落實。學習任務(wù)單相當于“指路牌”，從“做什么”“怎么做”等方面給學生提供思考的方向與指導。學生圍繞有意義、有深度的主題式學習任務(wù)，或獨立思考，或合作探究，或體驗成功，真正實現(xiàn)小學語文課堂的深度學習。因此，教師在教學中設(shè)計階梯式、活動式的學習任務(wù)單，能促進學生深度思考、深度理解，提升思維，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

一、學習任務(wù)單的應(yīng)用現(xiàn)狀

1. 忽略學生的主體地位

學習任務(wù)單內(nèi)容的呈現(xiàn)只是教學過程的簡單再現(xiàn)，缺乏學生的主體性和教師對學生思維的引導過程。

2. 忽略學生的個體差異

學生有能力完成難度不等的任務(wù)。但是統(tǒng)一的學習任務(wù)單使每名學生的學習任務(wù)都一樣，不利于不同層次的學生在自己的最近發(fā)展區(qū)得到充分發(fā)展。

3. 忽略多樣的學習方式

學習任務(wù)單設(shè)計的內(nèi)容與形式單一，導致學生的學習方式單一，思維過程發(fā)展受限，學生的好奇心和求知欲也會因此受到影響。

4. 忽略學生的情感體驗

學習任務(wù)單缺乏評價機制，忽略學生的情感體驗，不利于促進學生自主、高效地完成任務(wù)。

二、學習任務(wù)單的設(shè)計原則

1. 經(jīng)歷過程，優(yōu)化體驗

學習任務(wù)單的設(shè)計應(yīng)重視學生的參與過程，通過真實的學習活動，在生動的情境中經(jīng)歷知識生成或情感體驗過程，優(yōu)化學生的思維認知狀態(tài)。

2. 分層設(shè)計，發(fā)展思維

學習任務(wù)單的設(shè)計既要面向全體學生，又要關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求，找準不同層次學生的最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計相應(yīng)任務(wù)。

3. 重視整合，提升素養(yǎng)

學習任務(wù)單要充分發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，將聽、說、讀、寫各環(huán)節(jié)巧妙結(jié)合起來，豐富學習任務(wù)單的元素，做到語文核心素養(yǎng)的有機整合。

4. 采用評價，強化激勵

學習任務(wù)單要構(gòu)建多元化的評價體系，關(guān)注學生的學習過程和學習進步，對任務(wù)參與度、達成度等給予評價，抓住關(guān)鍵，突出重點，以激勵學生自主、高效地完成學習目標。

三、學習任務(wù)單的設(shè)計思路

1. 教材與學情為基點

學習任務(wù)單所預(yù)設(shè)的目標是教師依據(jù)教材、學情設(shè)定的，在充分掌握教材和學情的基礎(chǔ)上以學定教，確定教學的起點和策略。

（1）基于教材，把握重點。

教材是教學的重要素材，每一個可作為語文教材的文本都是編者精心挑選的。因此，教師要從學生的角度靜心研讀，關(guān)注文本重、難點和獨特的表達方式。不同的文本可以對學生進行哪些語文要素的訓練需要反復(fù)斟酌，有計劃地在課堂中放大。

（2）基于學情，優(yōu)化策略。

教師要根據(jù)教學內(nèi)容，結(jié)合學生的思維情況、已有的認知狀態(tài)和生活經(jīng)驗等，精準把握學情，制訂目標，組織教學，優(yōu)化策略，重點解決學生知識和能力的薄弱處。

2. 整體與具體相結(jié)合

對于一個文本，既要關(guān)注其整體性，理解內(nèi)容大意、主要觀點，梳理結(jié)構(gòu)上的特點等，又要關(guān)注具體語段中表情達意的方法，做到整體與具體相結(jié)合。教師可以從“能力層級”和“能力指標”兩個不同維度設(shè)計有深度的語文學習活動。

（1）整體把握，構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)。

語文教材的編寫具有內(nèi)在的邏輯性，在內(nèi)容、目標和要求等方面形成一個完整的系統(tǒng)。教師應(yīng)從整體上有效把握學習內(nèi)容，整合學生各方面的知識結(jié)構(gòu)，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

（2）具體把握，構(gòu)建認知過程。

對文本中某一具體語境、語段的研讀與感悟是更深層次的語文學習任務(wù)。教師可以精心設(shè)計學習活動，組織學生有深度地潛心讀文，探究感悟。

3. 內(nèi)容與方法巧運用

問題與活動的設(shè)計是學習任務(wù)單的核心。教師應(yīng)把教學中的重、難點轉(zhuǎn)化為一個個問題，設(shè)計成一個個學習活動或?qū)W習任務(wù)群，組織學生在自主、合作、探究中答疑解惑，從而培養(yǎng)學生解決問題的能力，發(fā)展學生的思維品質(zhì)，提高課堂教學實效。

（1）結(jié)合練習，減負提質(zhì)。

學習任務(wù)單上的內(nèi)容可以結(jié)合語文作業(yè)本或課后習題統(tǒng)籌安排。將基礎(chǔ)的、簡單的練習安排在課前預(yù)學，將有難度的練習設(shè)計成問題、活動或任務(wù)，安排在課堂上讓學生合作研究。

（2）關(guān)注差異，滲透方法。

每名學生都有獨特的個性。學習任務(wù)單的設(shè)計應(yīng)關(guān)注學生的個體差異，設(shè)計可供選擇的內(nèi)容，兼顧不同層次學生的發(fā)展，適時提供有助于思維發(fā)展的方法。

四、學習任務(wù)單的實施策略

根據(jù)不同課時或課型，學習任務(wù)單的設(shè)計內(nèi)容、操作流程、實施策略也會不同。筆者在教學中以中、高年級閱讀課為例設(shè)計和整理了三種學習任務(wù)單。

1. 預(yù)學單——任務(wù)前置，明教學取舍

中、高年級課文篇幅長，內(nèi)容有一定難度。學生是否進行課前預(yù)習，直接影響課堂教學效果。預(yù)學單作為課前預(yù)習的助推器，是很有必要的。學生在預(yù)學時對遇到的困難和對學習中不懂的地方提出疑問，教師對學生的前測進行梳理歸納，做出精準診斷，為課堂教學提供依據(jù)。

策略1：巧記字、詞，關(guān)注易錯。

課前，學生通過預(yù)學，采用各種識字方法自學生字、詞語，并嘗試書寫。教師通過檢測預(yù)學單，以及學生課堂上的識讀情況，及時反饋易錯字，對難讀、難寫的字和詞進行精準教學，提高課堂教學效率。

策略2：巧設(shè)習題，深入淺出。

教師要引導學生梳理課文結(jié)構(gòu)，提取有效信息，對預(yù)學有深層次的要求。教師可以設(shè)計一些習題，引導學生初讀思考。

例如，在教學統(tǒng)編版《義務(wù)教育教科書·語文》（以下統(tǒng)稱“統(tǒng)編版教材”）三年級上冊《海濱小城》這篇課文時，筆者在預(yù)學單中設(shè)計如下兩個任務(wù)。

任務(wù)1：課文寫了海濱小城_____________、_____________、_____________、_____________、_____________這幾處景象。這幾處景象是怎么樣的，試到課文中找一找、畫一畫。

任務(wù)2：有些句子可以幫助我們理解一段話的意思，你能從課文中找出來并讀一讀嗎？

任務(wù)1中每個景點的描寫都圍繞關(guān)鍵句展開。找到關(guān)鍵句，課文的結(jié)構(gòu)和主要內(nèi)容也就一目了然了。任務(wù)2則是方法的滲透，在學生解決任務(wù)1遇到困難時，介入任務(wù)2，先找到關(guān)鍵句，困難也就迎刃而解了。像這樣“找關(guān)鍵句填一填”的學習活動，不僅降低了學生梳理課文的難度，還增強了學生的學習信心。

策略3：巧用圖表，思維可視。

預(yù)學時，教師可通過設(shè)計圖表引導學生自主學習，把無形的思維化為有形的圖表，實現(xiàn)思維可視化。學生在圖表的引領(lǐng)下梳理課文脈絡(luò)，可以收到事半功倍的效果。

例如，在教學統(tǒng)編版教材五年級上冊《太陽》這篇課文時，筆者結(jié)合語文作業(yè)本中的練習以圖1所示的方式呈現(xiàn)課文的結(jié)構(gòu)特點，簡單明了。圖表的運用適合結(jié)構(gòu)特點明顯的課文。為了降低難度，教師示范填寫其中一個填空，幫助學生舉一反三，學會概括。

2. 研學單——聚焦重點，破教學疑難

基于預(yù)學單的反饋，教師精準定位課文的重、難點，在此基礎(chǔ)上及時調(diào)整教學方向和教學策略，設(shè)計研學單，在課堂上進行精準施教。學生圍繞研學單上的學習活動，開展小組合作，有目的地深入研究。

策略1：問題導向，發(fā)展思維。

問題從學生中來，到學生中去。學生在預(yù)學時提出的問題，教師經(jīng)過整理，篩選出與文本重、難點相吻合或相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，與其他知識點相整合，進行再加工，創(chuàng)設(shè)成一個個目標明確的學習情境，設(shè)計出有研究價值的問題，以問引思，激發(fā)學生的求知欲，進而深度思考。

例如，統(tǒng)編版教材六年級上冊《少年閏土》這篇課文的研學單以“為什么‘看瓜刺猹這個故事給‘我留下深刻的印象？”這一問題貫穿整堂課的教學。課堂上展開兩次討論，第一次引導學生默讀課文第10 ～ 16自然段，抓住關(guān)鍵句思考上述問題的成因；第二次引導學生默讀課文第18自然段，借助課外補充資料獲得更深層次的信息。雖然是同一個問題，研讀過程由易到難、由淺入深，從而提升學生的思維品質(zhì)。

策略2：創(chuàng)設(shè)情境，提升素養(yǎng)。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）指出，義務(wù)教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。

例如，統(tǒng)編版教材三年級上冊《海濱小城》這篇課文的研學單可以通過“設(shè)計景點推薦卡”這一活動展開教學。筆者在課堂上創(chuàng)設(shè)情境，以“景點推薦”為活動任務(wù)，引導學生研讀文本，討論推薦理由。這一過程提高了學生在實踐中運用語言文字的能力，全面提升學生的語文核心素養(yǎng)。

策略3：點撥促思，激發(fā)熱情。

學生在借助研學單進行小組學習時，會出現(xiàn)各種問題，如偏離研究方向或價值取向；學習過程中遇到困難，無法繼續(xù)深入；提取的信息和得出的結(jié)果零散、不完整；等等。這就需要教師來回巡視，發(fā)現(xiàn)問題，及時給予點撥引導，拓寬學生思維的廣度與深度，讓學生在完成任務(wù)的過程中得到支持與鼓勵，體會成功的樂趣，并保持繼續(xù)研究的熱情和信心。

3. 延學單——遷移運用，重教學實效

延學單，是指課堂上教師和學生著力研究文本特點后，對課堂學習內(nèi)容進行拓展，巧妙創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計話題，使學生的自主學習從課堂走向課外，以達到遷移鞏固的目的。

策略1：因文而異，適時而練。

文本表達各有特色，而就文取材的小練筆是讀寫結(jié)合、延伸學習的有效載體。在延學單中，教師應(yīng)善于挖掘和拓展文本資源，因文而異，適時而練，于文本精彩之處、特別之處、空白之處等創(chuàng)設(shè)豐富的學習情境，挖掘讀寫契合點，巧妙設(shè)計話題進行語言文字訓練，提高學生讀、說、寫的能力。

（1）仿寫。

關(guān)注語言文字特點、段落結(jié)構(gòu)特點、課文文體特點等，進行句、段、篇、立意等方面的模仿與遷移，并指導學生仿中求“新”，仿中求“活”。

（2）擴寫。

細讀文本，反復(fù)斟酌，善于發(fā)現(xiàn)文本言已止而意未盡之處，引導學生聯(lián)系課文發(fā)揮想象，挖掘言外之意。

（3）續(xù)寫。

有的文本在結(jié)尾處戛然而止，這就為讀者創(chuàng)造了一個遐想的空間。教師可以引導學生潛心會文，以原文的終點作為續(xù)寫的起點，創(chuàng)造性地續(xù)編故事。

策略2：授之以漁，遷移運用。

授之以魚，不如授之以漁。教師可以引導學生對文本關(guān)鍵之處進行梳理、歸納，或進行適當鋪墊，或加以有效指導，使學生將積累的語言、學到的方法遷移運用到課外拓展中去，做到有法可循、有話可寫、有情可抒，從而提高學生的語言文字運用能力。

例如，在教學統(tǒng)編版教材五年級上冊《太陽》這篇說明文時，學生通過合作學習了解每種說明方法的作用。筆者根據(jù)這一重點設(shè)計延學單（如圖2），要求學生課后觀察一種動物、植物或其他物品，運用學過的說明方法來介紹，并寫觀察日記。能力強的學生可以運用兩種及兩種以上說明方法，能力弱的學生可以運用一種說明方法。

策略3：互評交流，實現(xiàn)雙贏。

《標準》指出，根據(jù)不同年齡學生的學習特點和不同學段的學習目標，選用恰當?shù)脑u價方式，抓住關(guān)鍵，突出重點，加強語文課程評價的整體性和綜合性。注重評價主體的多元與互動，以及多種評價方式的綜合運用。

（1）評價主體多元化。

尊重學生的主體地位，把評價的權(quán)利交給學生，開展自己評、同桌評、小組評等多種評價方式，讓每名學生都有評價和展示的機會，都能得到肯定與鼓勵。

（2）評價內(nèi)容綜合化。

延學單中圍繞核心素養(yǎng)設(shè)計評價內(nèi)容。評價可以是多角度的，不僅應(yīng)該關(guān)注學生的學習結(jié)果，更應(yīng)關(guān)注學生在學習過程中的表現(xiàn)。

（3）評價方式多樣化。

多樣化的評價方式能促進學生全面發(fā)展?；ピu之后，推選出優(yōu)秀的作業(yè)進行全班展示、交流，共同鑒賞，取長補短，及時彌補自己的不足，實現(xiàn)質(zhì)的提升。

預(yù)學單、研學單、延學單，這三種學習任務(wù)單既可以單獨使用，又可以同時應(yīng)用于同一篇課文的某個課時中。學習任務(wù)單的開發(fā)與應(yīng)用，不僅有助于學生明確學習目標，深入學習過程，通過自主、合作、探究，學會學習，學會思考，發(fā)展思維，還能提高學生的參與度，真正做到讓學生深度參與、深度學習。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］潘曉芬. 淺析小學語文學習單設(shè)計與實踐［J］.小學教學研究，2021（23）.