趙國棟, 徐冰鷗

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 山西 太原 030006)

一、 引 言

國外關(guān)于社區(qū)教育的相關(guān)研究起步于20世紀(jì)初。當(dāng)時(shí)的社區(qū)教育多圍繞社區(qū)的小型初級(jí)學(xué)院和技術(shù)學(xué)院進(jìn)行,旨在幫助社區(qū)居民更新知識(shí)和提高業(yè)務(wù)能力,以解決戰(zhàn)爭結(jié)束后工業(yè)化和城市化發(fā)展遇到的一系列社會(huì)矛盾與公共秩序危機(jī)。20世紀(jì)70年代以后,伴隨著有關(guān)社區(qū)教育功能的研究日益深入,社區(qū)教育逐漸演變?yōu)橐越K身教育為宗旨的教育活動(dòng),其教育體系和教育設(shè)施也隨之得到很大改善,其服務(wù)對(duì)象從僅面向成人變?yōu)槊嫦蛉w社會(huì)成員。20世紀(jì)90年代,日本為解決基礎(chǔ)教育階段學(xué)生嚴(yán)重的厭學(xué)現(xiàn)象,便以社區(qū)為區(qū)域教育范圍開展了許多兒童教育的研究和實(shí)踐。“原型體驗(yàn)”[1]、“學(xué)社融合”以及“社區(qū)中學(xué)習(xí)社區(qū)的知識(shí)”等概念相繼提出,并在此基礎(chǔ)上逐漸形成了以發(fā)展兒童社會(huì)性為中心的兒童教育理念[2]。其中最具代表性的觀點(diǎn)是:在社區(qū)生活的自然環(huán)境和日常文化中存在著豐富的教育性內(nèi)容;兒童在社區(qū)中主動(dòng)的、真實(shí)的和情感的體驗(yàn),對(duì)兒童的人格形成和道德發(fā)展具有學(xué)校教育難以替代的價(jià)值。[3]

與國外不同,我國將社區(qū)作為國家治理的基本單元。費(fèi)孝通認(rèn)為,“以全盤社會(huì)結(jié)構(gòu)的格式作為研究對(duì)象,這對(duì)象必須是具體的社區(qū),因?yàn)槁?lián)系著社會(huì)的是人民的生活,人民的生活有時(shí)空的坐落,這就是社區(qū)”[4]91。受此觀點(diǎn)影響,我國研究者對(duì)社區(qū)的主流理解多以構(gòu)建良好社會(huì)聯(lián)系為出發(fā)點(diǎn),并且注重社區(qū)建設(shè)的主體性與公共性的辯證融合[5]。從國內(nèi)已有的研究來看,人們普遍認(rèn)識(shí)到了社區(qū)與學(xué)校關(guān)系的重要性。大力推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)和構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系的需求及學(xué)校自身對(duì)教育能力限度的自覺,使得人們對(duì)社區(qū)與學(xué)校的融合和互補(bǔ)取得了共識(shí)。也有人嘗試把社區(qū)德育看作學(xué)校德育的補(bǔ)充,主張社區(qū)應(yīng)當(dāng)與家庭和學(xué)校形成合力進(jìn)而破解德育實(shí)效性低的難題。這樣的思路體現(xiàn)了研究者已經(jīng)意識(shí)到社區(qū)德育對(duì)于兒童道德養(yǎng)成具有積極的價(jià)值,但也反映出研究者對(duì)社區(qū)德育的特殊性以及社區(qū)德育和學(xué)校德育的區(qū)別理解不足。具體而言,把社區(qū)學(xué)習(xí)和學(xué)校學(xué)習(xí)混同的理解忽略了社區(qū)作為兒童社會(huì)性學(xué)習(xí)場所的重要價(jià)值,沒有注意到兒童與“初級(jí)群體”(primary groups)[6]的交往對(duì)兒童建構(gòu)基礎(chǔ)性道德觀念的真正意義。因而從兒童初級(jí)社會(huì)化的視角對(duì)社區(qū)德育展開討論是積極且必要的。

此外,“發(fā)現(xiàn)兒童、追隨兒童”等兒童哲學(xué)理論的出現(xiàn),不僅呼喚更多的研究者從兒童的視角關(guān)注兒童的生活世界,也逐步影響到中小學(xué)教師和家長開始關(guān)注兒童生長的全部時(shí)空。本文的目的在于通過分析作為兒童社會(huì)化初級(jí)空間的現(xiàn)代社區(qū),進(jìn)一步探尋社區(qū)道德教育的發(fā)生邏輯,以期研究者關(guān)注兒童在社區(qū)中進(jìn)行社會(huì)性學(xué)習(xí)的重要意義。

二、 作為兒童社會(huì)化初級(jí)空間的現(xiàn)代社區(qū)

發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)社區(qū)中的兒童顯然有利于對(duì)學(xué)校教育理念和實(shí)踐、效度和限度的重新審視。回顧歷史可以發(fā)現(xiàn),兒童是經(jīng)典教育理論中極為重要的概念。在16世紀(jì)的人文復(fù)興運(yùn)動(dòng)中,學(xué)者們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到要對(duì)兒童進(jìn)行特殊理解,對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)被稱作“哥白尼式的革命”[7]298。目前學(xué)術(shù)界也普遍認(rèn)為認(rèn)識(shí)兒童既是現(xiàn)代教育的起點(diǎn),也是傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的分水嶺。然而兒童在現(xiàn)代社區(qū)建設(shè)中仍是與成人共在的被動(dòng)性存在,也許只有在幼兒園和兒童游樂場所才凸顯出來兒童的特殊性。劉慶昌認(rèn)為:“兒童的解放是社會(huì)政治和倫理結(jié)構(gòu)變化的結(jié)果,其核心是全社會(huì)普遍的民主意識(shí)的產(chǎn)生和逐步的制度化?！盵8]發(fā)現(xiàn)兒童實(shí)質(zhì)上是成人認(rèn)識(shí)的革命性變化。從成人的理性視角來看,兒童是處于自我探尋和身份認(rèn)同過程中的個(gè)體,兒童的不成熟性是一個(gè)理性事實(shí)。然而從兒童自身視角看待兒童與從成人視角理解兒童具有社會(huì)學(xué)意義上的區(qū)別。艾格勒·貝齊(Aigler Becky)等人認(rèn)為,兒童概念以及兒童意識(shí)的產(chǎn)生,是因?yàn)槿藗儼l(fā)現(xiàn)了兒童在社會(huì)交往中的特殊性。[9]177對(duì)于兒童來說,兒童的未成熟、待成熟是一個(gè)生物和文化的事實(shí),是“兒童自己的樣子”。因此,發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)社區(qū)中兒童的交往活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)獲得等內(nèi)容,既是對(duì)兒童和童年的敬畏,更是對(duì)兒童作為公共生活特殊群體的尊重和理解。

(一) 現(xiàn)代社區(qū)為兒童提供了一個(gè)“脫域的共同體”

自斐迪南·滕尼斯(Ferdinand T?nnies)提出社區(qū)(Gemeinschaft)的概念以后,[10]43-45社區(qū)逐漸成為社會(huì)學(xué)的基本概念。隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)生活的發(fā)展與更新,社區(qū)概念的內(nèi)涵和外延也日趨豐富。從不同的研究角度和研究目的出發(fā),人們對(duì)社區(qū)概念的理解也不盡相同。在我國學(xué)者的早期研究中,受滕尼斯等西方社會(huì)學(xué)家的影響,對(duì)社區(qū)概念的理解出現(xiàn)了功能主義和地域主義的分化(1)吳曉林認(rèn)為20世紀(jì)上半葉出現(xiàn)了100多種社區(qū)定義,其中涉及地域限定的社區(qū)定義是最多的,甚至功能主義都沒有脫離地域主義的范疇。參見吳曉林《理解中國社區(qū)治理: 國家、社會(huì)和家庭的關(guān)聯(lián)》,中國社會(huì)科學(xué)出版社2020年版,第3-5頁。。功能主義的社區(qū)主要是指有共同目標(biāo)與利益關(guān)系的社會(huì)團(tuán)體;地域主義的社區(qū)是指由居住在某一地方的多種社會(huì)關(guān)系和社會(huì)群體,從事多種社會(huì)活動(dòng)的人所構(gòu)成的區(qū)域生活共同體。

現(xiàn)代社區(qū)概念與滕尼斯提出的“社區(qū)”概念具有質(zhì)的區(qū)別。為便于區(qū)分,人們將滕尼斯所言的“社區(qū)”稱之為傳統(tǒng)社區(qū)。傳統(tǒng)社區(qū)指的是基于血緣、親緣和地緣關(guān)系建立的且長期不變的傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村社區(qū),人們世代生活與勞作幾乎都處在這樣固定的地域中。涂爾干(émile Durkheim)認(rèn)為這類基于舊倫理特征的組織性共同體將走向消亡[11]133-135。滕尼斯認(rèn)為傳統(tǒng)社區(qū)才是真正的共同體,承載著最完美的共同體生活。[10]43-45工業(yè)時(shí)代早期的城市化進(jìn)程和陌生人聚集不僅摧毀了傳統(tǒng)的社會(huì)關(guān)系,還消解了傳統(tǒng)社區(qū)倫理性的共同體生活。然而現(xiàn)代城市與農(nóng)村的現(xiàn)實(shí)情況是,人們的生產(chǎn)生活并沒有被限制在同一地域中。由于日常居住和生產(chǎn)活動(dòng)區(qū)域的分離,生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)關(guān)系已經(jīng)轉(zhuǎn)移到了社區(qū)之外,個(gè)體沒有局限于某一種社群身份,而是可以擁有多重身份。安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)認(rèn)為,人的社會(huì)互動(dòng)具有時(shí)間和空間的界限,[12]252而現(xiàn)代社會(huì)人類的生產(chǎn)生活已經(jīng)超越了地域性的限制,延伸到了更廣闊的時(shí)空中,基于這種特征,人們把現(xiàn)代社區(qū)稱之為脫域(Disembeding)的共同體。

現(xiàn)代社區(qū)一般是指基于生活居住需要的城市社會(huì)空間,是由自然人和陌生人天然聚集而成的地域性社會(huì)生活共同體。對(duì)于成人而言,家庭與工作場所是他們生活的主要物理空間。住房市場的開放為人們帶來居住自由的擴(kuò)大,家與工作的地域更多時(shí)候是互不干涉的空間,甚至人們很難解釋清楚社區(qū)中的家和社區(qū)外的工作哪個(gè)更重要。馬丁·阿爾布勞(Martin Albrow)認(rèn)為,現(xiàn)代信息技術(shù)和生產(chǎn)生活特征逐漸抹去了現(xiàn)代社區(qū)生活的區(qū)域價(jià)值,社區(qū)中的人們只是“互不相關(guān)的鄰里”[13]246-249。也就是說,即使身處同一個(gè)社區(qū)之中,人們也可以完全互不相關(guān)。現(xiàn)代信息技術(shù)使人們的社會(huì)交往和聯(lián)系突破了地域限制,人們的多種需要能夠很容易地從社區(qū)之外的地域中獲得滿足。也有人斷言,社區(qū)作為人類生活的區(qū)域性共同體,已經(jīng)失去了其在人們生活中的重要性,并不可避免地走向衰落和終結(jié)[14]。同樣的變化也發(fā)生在鄉(xiāng)村,流動(dòng)人口的大量涌現(xiàn)和生產(chǎn)生活方式的轉(zhuǎn)變,家庭、鄰里和農(nóng)村中的人際交往發(fā)生了深刻變化,導(dǎo)致以土地為基礎(chǔ)、“家”為核心的傳統(tǒng)倫理關(guān)系結(jié)構(gòu)解體[15]。

(二) 現(xiàn)代社區(qū)是兒童社會(huì)化的初級(jí)公共空間

無論是現(xiàn)代社區(qū)的客觀存在,還是生活在其中的人們的主觀情感愿望,都無法阻止傳統(tǒng)社區(qū)共同體生活的日漸式微。但這并不意味著傳統(tǒng)社區(qū)所具有的兒童社會(huì)化功能在現(xiàn)代社區(qū)中消失了,只是由于現(xiàn)代社區(qū)人口異質(zhì)性增強(qiáng)和生產(chǎn)活動(dòng)的特征不同,使人們相互作用的方式和屬性發(fā)生了改變,從而導(dǎo)致兒童社會(huì)化的情形發(fā)生了變化。

首先,現(xiàn)代社區(qū)脫域的共同體生活為兒童初級(jí)社會(huì)化提供了全新的場景。傳統(tǒng)社區(qū)是一個(gè)生產(chǎn)與生活高度關(guān)聯(lián)的大集體,家庭和社區(qū)居民具有相同且穩(wěn)定持久的社會(huì)信念和倫理價(jià)值取向。傳統(tǒng)社區(qū)的成員既是兒童道德的教育者,也是兒童道德實(shí)踐需要融入的對(duì)象。兒童在耳濡目染的環(huán)境中從長輩群體那里習(xí)得交往能力和規(guī)矩,并在與家庭、同輩群體和社區(qū)成員互動(dòng)和體驗(yàn)的認(rèn)可中得到強(qiáng)化?？诙鄠骱脱詡魃斫痰冉逃绞阶寖和苯咏佑|到道德的核心內(nèi)容和精神實(shí)質(zhì),從而更加深刻地了解和學(xué)習(xí)道德文化所蘊(yùn)含的價(jià)值取向。這不僅完成了他們各自的生活和政治等領(lǐng)域的社會(huì)化,也實(shí)現(xiàn)了社會(huì)文化的傳遞。也就是說,兒童在傳統(tǒng)社區(qū)中的家庭社會(huì)化和社區(qū)社會(huì)化幾無差別。而具有脫域特征的現(xiàn)代社區(qū)為兒童提供了比傳統(tǒng)社區(qū)更具公共性的社會(huì)化場景,社區(qū)人員結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)系也都發(fā)生了重大變化,大部分居民的工作生活不再依賴社區(qū),成員之間具有不同的情感傾向和價(jià)值觀念。他們更在意自己的利益不被侵犯,注重的是個(gè)人的獨(dú)立與自主,強(qiáng)調(diào)的是尊重、包容和公平等道德品質(zhì)。從二者的區(qū)別可以看出,傳統(tǒng)社區(qū)兒童的社會(huì)化全部在社區(qū)中完成,而現(xiàn)代社區(qū)只能是兒童初級(jí)社會(huì)化的一個(gè)場所。

其次,現(xiàn)代社區(qū)的初級(jí)群體變遷使兒童在家庭與社區(qū)中的社會(huì)化具有不同特征。初級(jí)社會(huì)化是個(gè)體生命早期的社會(huì)化,是兒童在家庭和社區(qū)環(huán)境中最初的社會(huì)化過程,也是兒童初步形成道德觀念、感受和理解社會(huì)道德規(guī)范的階段。兒童的社會(huì)化是動(dòng)態(tài)的分階段實(shí)現(xiàn)的過程。社會(huì)化需要在各種社會(huì)關(guān)系的互動(dòng)中完成,家庭、社區(qū)和學(xué)校構(gòu)成了兒童社會(huì)化的3個(gè)基本場所,其中家庭和社區(qū)是兒童初級(jí)社會(huì)化的主要場所。戴維·波普諾(David Popenoe)認(rèn)為家庭是個(gè)體自我意識(shí)形成過程中最重要的初級(jí)群體。[16]128-150但個(gè)體的自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的各種身心狀態(tài)的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和愿望,這只是社會(huì)化的準(zhǔn)備階段。現(xiàn)代社會(huì)的兒童雖然在家庭中習(xí)得了語言、行為習(xí)慣和態(tài)度等社會(huì)化技能,父母和家庭對(duì)孩子社會(huì)化的影響卻是微乎其微的。[17]雖然在家庭中父母等長輩群體是現(xiàn)代社會(huì)關(guān)系的一部分,家庭成員與其他社會(huì)成員對(duì)兒童的行為要求卻不一致。我們只能說個(gè)體自我意識(shí)的形成是從家庭開始的。兒童通過觀察家庭成員的互動(dòng)、家庭成員同外界的交往等行為發(fā)展了語言、基本人際交往知識(shí)等社會(huì)化要素。人員的流動(dòng)和文化習(xí)慣的異質(zhì)使得現(xiàn)代社區(qū)具有社會(huì)性公共空間的一般屬性,兒童在社區(qū)交往中需要不斷地面對(duì)與家庭成員不同的他人和非正式群體,通過模仿和學(xué)習(xí)逐漸被他人(群體)所接納,適應(yīng)和接受習(xí)俗、規(guī)則,習(xí)得初步的社會(huì)交往能力的過程,就是兒童初級(jí)社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)過程。因此,家庭為兒童提供了初級(jí)社會(huì)化的基礎(chǔ)條件,社區(qū)是兒童初級(jí)社會(huì)化的主要場所。

再次,兒童的初級(jí)社會(huì)化是一種特殊的情景化學(xué)習(xí)方式。個(gè)體的社會(huì)化要完成兩個(gè)目標(biāo):一是要掌握合適的社會(huì)行為規(guī)范;二是要具備根據(jù)規(guī)范要求行動(dòng)的能力和品質(zhì)。兒童的社會(huì)化主要是在同伴群體的同化過程中完成的,現(xiàn)代社區(qū)是同伴群體自由活動(dòng)的主要場所。在現(xiàn)代社會(huì)中如果沒有社區(qū)作為家庭與社會(huì)的中介,家庭的社會(huì)化功能就難以滿足現(xiàn)代社會(huì)復(fù)雜多樣的要求?，F(xiàn)代社區(qū)的開放性為兒童的社會(huì)化學(xué)習(xí)提供了走向社會(huì)的實(shí)踐空間,并在事實(shí)上成為兒童積極主動(dòng)社會(huì)化的初級(jí)公共空間。而將兒童的社區(qū)學(xué)習(xí)通過活動(dòng)課程或經(jīng)驗(yàn)課程完成的思路,一方面給本就是個(gè)性的、自然的、情感的兒童交往行為套上了成人理性的“籠頭”;另一方面存在著劃定角色責(zé)任和規(guī)范超越了所屬群體的邊界的缺陷[18]。

(三) 初級(jí)社會(huì)化是兒童道德生長的基點(diǎn)

兒童的道德是在具體的、真實(shí)的社會(huì)情景中實(shí)現(xiàn)的?，F(xiàn)代社區(qū)作為兒童初級(jí)社會(huì)化的初級(jí)公共空間,不僅為兒童的道德生長提供了外在環(huán)境而且還滋育著兒童的道德情感,促進(jìn)著兒童良好的社會(huì)適應(yīng)能力。

第一,兒童的初級(jí)社會(huì)化是其道德生長的起始。在初級(jí)社會(huì)化過程中,兒童事實(shí)上是通過與同輩群體等社區(qū)成員的互動(dòng)開啟了道德生長的歷程。在此過程中,他們習(xí)得了社會(huì)行為規(guī)范和道德價(jià)值觀,理解、接受和內(nèi)化了互動(dòng)活動(dòng)的規(guī)則與尺度,形成了這些規(guī)則和尺度所蘊(yùn)含的價(jià)值觀念,從而擁有了道德判斷等能力養(yǎng)成的框架,為進(jìn)一步踐行道德行為做好了準(zhǔn)備。這些社會(huì)化的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)?zāi)茏寖和斫馐裁词撬四芙蛹{的行為以及如何更合理的行動(dòng),并最終成為他們良好道德品質(zhì)和行為習(xí)慣養(yǎng)成的基礎(chǔ)。

第二,兒童的初級(jí)社會(huì)化能夠幫助其發(fā)展初級(jí)的道德情感。社會(huì)性是人在現(xiàn)實(shí)生活中不斷積累的類本質(zhì)。在理解和遵守同輩群體等社區(qū)生活規(guī)則和制度的過程中,兒童逐漸形成了積極或消極的基礎(chǔ)性道德情感,如內(nèi)疚、羞恥和自豪等。這些基礎(chǔ)性的道德情感體驗(yàn)?zāi)軌蜻M(jìn)一步推動(dòng)兒童形成穩(wěn)定的道德行為習(xí)慣,使他們更加積極地遵守社會(huì)規(guī)范。加里森(William Lloyd Garrison)等人認(rèn)為社會(huì)存在是認(rèn)知存在的前提,有情感目標(biāo)的教育過程能夠更好地促進(jìn)個(gè)體有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。[19]

第三,兒童的初級(jí)社會(huì)化發(fā)展了其初步適應(yīng)社會(huì)的能力。涂爾干指出:“在社會(huì)與我們之間,有一種密切而有力的關(guān)聯(lián),因?yàn)樯鐣?huì)是我們自身存在難以分割的組成部分,也構(gòu)成了人身上最好的東西”[20]71。社會(huì)是一種高居于個(gè)體上位的存在,兒童身上并不存在與生俱來的社會(huì)性,兒童只有在持續(xù)不斷的社會(huì)性學(xué)習(xí)過程中才能產(chǎn)生社會(huì)性。在初級(jí)社會(huì)化的過程中,兒童通過與社區(qū)他人的互動(dòng)學(xué)會(huì)了如何解決沖突和適應(yīng)社會(huì)環(huán)境。兒童由此逐步內(nèi)化了社會(huì)道德規(guī)范,進(jìn)而形成良好的道德品質(zhì)。

三、 在社區(qū)德育過程中兒童的情感養(yǎng)成與德性內(nèi)化

從時(shí)間維度來說,無論是在滕尼斯所說的傳統(tǒng)社區(qū),還是在工業(yè)化、城鎮(zhèn)化進(jìn)程中形成的現(xiàn)代社區(qū),兒童都切切實(shí)實(shí)地生長在其中。在社區(qū)中兒童“看到了”成人對(duì)待世界的道德態(tài)度,這種態(tài)度恰恰為兒童道德價(jià)值觀的建構(gòu)打下了基礎(chǔ)?，F(xiàn)代社區(qū)德育的發(fā)生邏輯表現(xiàn)在內(nèi)外兩個(gè)方面:一方面是外在邏輯,即時(shí)代與社會(huì)的發(fā)展迫切需要社區(qū)發(fā)揮積極的德育價(jià)值與功能。具體表現(xiàn)在:其一,新的共同體秩序的建構(gòu)既需要共同的道德認(rèn)識(shí),又需要社區(qū)作為兒童道德認(rèn)識(shí)與成長的空間;其二,現(xiàn)代社會(huì)同樣需要社區(qū)作為國家觀念和個(gè)體認(rèn)同的紐帶;其三,學(xué)校德育并不能替代社區(qū)德育,社區(qū)德育也不是學(xué)校德育的附庸與補(bǔ)充。同時(shí),初級(jí)社會(huì)化是兒童道德生長的基點(diǎn),兒童只有持續(xù)不斷地進(jìn)行社會(huì)化學(xué)習(xí)才能產(chǎn)生社會(huì)性。社區(qū)作為兒童社會(huì)性學(xué)習(xí)的初級(jí)公共空間,也需要擔(dān)負(fù)起兒童道德成長的責(zé)任。另一方面是內(nèi)在邏輯,也就是社區(qū)德育本身的內(nèi)在發(fā)生機(jī)制,具體表現(xiàn)為促進(jìn)兒童道德生長的兩條基本途徑:即兒童道德情感的養(yǎng)成與兒童公共德性的內(nèi)化。

(一) 現(xiàn)代社區(qū)德育的外源性需求

在傳統(tǒng)社會(huì)中,社會(huì)流動(dòng)性較低,社區(qū)與家庭生產(chǎn)生活高度融合,社會(huì)結(jié)構(gòu)和秩序相對(duì)穩(wěn)定,這使得人們更加注重對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值觀的傳承和遵守,更傾向于通過家庭、宗族、村落等親密關(guān)系實(shí)施教育。在這樣的背景下,教育者通常持有較為保守的教育觀念,他們可以很容易地處理德育問題,而無需強(qiáng)調(diào)其他德育形式。而在現(xiàn)代社區(qū)的語境下,當(dāng)我們提出社區(qū)德育這一概念時(shí),也許就有人提出“為什么要進(jìn)行社區(qū)德育”或“我們需要社區(qū)德育嗎”之類的問題。實(shí)際上,從發(fā)生學(xué)的角度來看,道德教育原本就是生活世界的一部分。在人類社會(huì)發(fā)展過程中,德育始終與生產(chǎn)生活密切相關(guān),只要我們深入探究人類生產(chǎn)勞動(dòng)的歷史和生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展變化,就能厘清社區(qū)德育對(duì)維系共同體秩序的價(jià)值,這一類問題也就迎刃而解。

首先,新的共同體秩序的建構(gòu)既需要共同的道德認(rèn)識(shí),又需要社區(qū)作為兒童道德認(rèn)識(shí)與成長的空間。德育作為社會(huì)價(jià)值教化與規(guī)訓(xùn)的基本手段,也是價(jià)值傳遞與溝通的重要實(shí)踐。在傳統(tǒng)社會(huì)中,教育過程與勞動(dòng)過程的互相融合普遍存在于勞動(dòng)者的生活中。做一個(gè)好的勞動(dòng)者既是個(gè)體的希望,也是共同體生存與發(fā)展的需要。這里的“好”既指勞動(dòng)者勞動(dòng)技巧和勞動(dòng)能力的“好”,也意味著勞動(dòng)者對(duì)共同體勞動(dòng)觀念和價(jià)值的認(rèn)同?？梢哉f,在這樣的共同體語境中,讓每一個(gè)未來的勞動(dòng)者即兒童形成既定的觀念并不復(fù)雜,但面對(duì)顯而易見的現(xiàn)代社會(huì)變遷,無論基于傳統(tǒng)的視角還是依據(jù)日常的感受,我們都難以否認(rèn)傳統(tǒng)社會(huì)共同體秩序的破裂。新的共同體秩序的建構(gòu)既需要其成員具有共同的道德認(rèn)識(shí),也需要兒童擁有道德成長的空間。

其次,現(xiàn)代社會(huì)同樣需要社區(qū)作為國家觀念和個(gè)體認(rèn)同的紐帶。無論在古代還是現(xiàn)代,社區(qū)首先是一種功能性的客觀實(shí)在,是權(quán)力意志和個(gè)體意志調(diào)和的中介。在傳統(tǒng)社會(huì)中,傳統(tǒng)社區(qū)是基層治理的基本單元,其通過宣傳與維護(hù)國家穩(wěn)定的天命觀念、禮法觀念和君權(quán)觀念等觀念,實(shí)現(xiàn)了國家和社區(qū)信息表達(dá)的一致性,由此加強(qiáng)了個(gè)體對(duì)國家的認(rèn)同感和歸屬感,個(gè)體家國觀念的意識(shí)隨之產(chǎn)生?，F(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展帶來了人群新的集合方式,過去的社會(huì)治理模式不再適用于現(xiàn)代社區(qū),但現(xiàn)代社區(qū)作為社會(huì)的基層單元仍然是社會(huì)價(jià)值觀和文化、社會(huì)規(guī)范和秩序、社會(huì)認(rèn)同和國家觀念的載體。涂爾干認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)是能夠把我們的意志與之連結(jié)起來的道德存在,是一種可以通過經(jīng)驗(yàn)感知其存在卻并不從屬于任何個(gè)體的精神實(shí)體。社會(huì)也是信息化的公共空間,是權(quán)力意志與個(gè)人意志的中間地帶,權(quán)力意志和個(gè)人意志通過不斷地釋放信息所構(gòu)成的自然或人工信息空間就是涂爾干所說的精神實(shí)體。[20]51在現(xiàn)代社會(huì)中,社區(qū)既是重要的社會(huì)整合工具,也承載著國家觀念和社會(huì)作為精神實(shí)體釋放的信息。一方面,現(xiàn)代社區(qū)可以將不同個(gè)體和群體連接在一起,這種社會(huì)整合可以促進(jìn)社會(huì)的和諧穩(wěn)定,增強(qiáng)社會(huì)凝聚力;另一方面,社區(qū)既是社會(huì)意識(shí)的載體,也是社區(qū)文化和傳統(tǒng)的載體。這種社會(huì)意識(shí)和文化傳統(tǒng)對(duì)于個(gè)體的思想和行為具有重要的影響。它可以使個(gè)體產(chǎn)生歸屬感和認(rèn)同感,從而促進(jìn)國家的穩(wěn)定和發(fā)展。因而我們應(yīng)當(dāng)深入思考現(xiàn)代社區(qū)怎樣才能繼續(xù)成為個(gè)體與國家關(guān)系存續(xù)的中介。充分發(fā)揮現(xiàn)代社區(qū)共同體的中介功能,使其更好地發(fā)揮國家觀念和個(gè)體認(rèn)同的紐帶作用。

再次,社區(qū)德育不是學(xué)校德育的附庸與補(bǔ)充。觀念意義上的社區(qū)德育是容易被接受的,并常常被人們視為學(xué)校德育的有力補(bǔ)充。許多研究者因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到學(xué)校德育空間的不足,便希望借助社區(qū)的力量發(fā)展社區(qū)課程,促進(jìn)兒童在社區(qū)中的體悟與行動(dòng),以此延展學(xué)校教育的空間,這顯然是靠不住的。原因是研究者在方法上將主觀的價(jià)值判斷作為實(shí)踐的依據(jù),在理論上則忽略了學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的相關(guān)前提?；趯?duì)現(xiàn)實(shí)生活的觀察,可以發(fā)現(xiàn)兒童很早就形成了家的意識(shí),隨著兒童視界的擴(kuò)張、情感的豐盈和主體意識(shí)的形成,社會(huì)、國家等觀念也逐漸形成,而所有這些觀念的形成都與道德發(fā)展有關(guān)。這是因?yàn)閮和赖轮R(shí)以及信仰的形成與獲得均始于初級(jí)社會(huì)化。具體地講,兒童諸種社會(huì)觀念的最初來源并非家庭以及現(xiàn)有的知識(shí)儲(chǔ)備,而是兒童在先驗(yàn)善意(2)康永久認(rèn)為人從一出生就具有某種趨社會(huì)的天性,想與他人接近和建立聯(lián)系的意圖,是先驗(yàn)善意的具體體現(xiàn),先驗(yàn)的善意就是人對(duì)世界的自然開放和悅納。參見康永久《先驗(yàn)的社會(huì)學(xué)與家國認(rèn)同——初級(jí)社會(huì)化的現(xiàn)象學(xué)考察》,《教育學(xué)報(bào)》2014年第3期。的基礎(chǔ)上,通過體驗(yàn)家庭成員與其親緣、血緣組成的親密共同體之外世界的交往,在一種具有情感基礎(chǔ)的群體中展開,并初步形成對(duì)于世界的秩序觀念。社區(qū)德育既非主體對(duì)客體的道德規(guī)訓(xùn),也非成人對(duì)兒童的單向度社會(huì)規(guī)約。從社會(huì)意識(shí)的角度看,現(xiàn)代社區(qū)德育的興起是時(shí)代的進(jìn)步,對(duì)社會(huì)和個(gè)人的發(fā)展都具有積極的意義。社區(qū)德育的宗旨是幫助兒童自然地發(fā)展基于共同體認(rèn)可的基礎(chǔ)性道德,其核心不是讓兒童直接接受成人世界的世俗化標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)規(guī)范和道德觀念。相反的,無論是否真實(shí)存在兒童先驗(yàn)的善意,我們也應(yīng)當(dāng)以兒童的真實(shí)生活為中心,理解兒童與經(jīng)驗(yàn)世界交往的意義,因?yàn)閮和谄渖鐣?huì)化過程中不僅建構(gòu)著自我,同時(shí)也在不斷地影響著外界。

(二) 現(xiàn)代社區(qū)德育的內(nèi)在發(fā)生機(jī)制

應(yīng)當(dāng)說只有探明社區(qū)德育的內(nèi)在發(fā)生機(jī)制,才能真正明晰社區(qū)德育應(yīng)有的邊界。學(xué)校德育與社區(qū)德育存在著本質(zhì)的區(qū)別。杜時(shí)忠從基礎(chǔ)教育改革的角度提出,學(xué)校德育的對(duì)象不是抽象的,而是具體鮮活的兒童[21]。關(guān)注兒童道德認(rèn)知的建構(gòu)過程及其影響,進(jìn)而促進(jìn)兒童道德水平的提升,是學(xué)校道德教育的目的。學(xué)校德育是學(xué)校教育的重要組成部分。它系統(tǒng)地貫穿在兒童的學(xué)校生活中,具有較強(qiáng)的計(jì)劃性與目的性。學(xué)校德育有明確的教育者,因而學(xué)校德育實(shí)踐活動(dòng)就顯示出較強(qiáng)的權(quán)威性和意圖性。而在社區(qū)德育中,沒有特定的教育者,也沒有具體的人“以‘教育’的名義開展的實(shí)踐行為”[22],但社區(qū)環(huán)境以及社區(qū)成員都在潛移默化地對(duì)兒童施加著道德影響。在兒童初級(jí)社會(huì)化的過程中,社區(qū)德育的實(shí)踐效果主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是兒童作為客觀的旁觀者,觀察與其具有情感關(guān)系的家庭成員之間以及他們與他人的交往,并從中獲得道德觀念;二是兒童作為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者,積極將道德觀念轉(zhuǎn)化為道德行為,并在實(shí)踐中驗(yàn)證觀念。因此,社區(qū)德育的發(fā)生邏輯實(shí)際上存在于社區(qū)范圍內(nèi)兒童道德情感的養(yǎng)成和兒童公共德性的內(nèi)化過程中。

1. 兒童道德情感的養(yǎng)成

愛德華·亞歷山大·韋斯特馬克(Edvard Alexander Westermarck)認(rèn)為人生來具有同情的能力,在長期的社會(huì)交往和社會(huì)交往中,非道德的報(bào)償情感帶上了無私性和公正性的特質(zhì),就變成了道德情感,進(jìn)而促進(jìn)了人的道德觀念和道德判斷的出現(xiàn)。[23]10-30因而在社區(qū)場域內(nèi),人與人溝通的情感因素是重要的教育力量,社區(qū)德育的發(fā)生必然會(huì)是一種基于情感的實(shí)踐。內(nèi)爾·諾丁斯(Nel Noddings)認(rèn)為,情感是培養(yǎng)有道德的人的基礎(chǔ),情感認(rèn)同是道德生成的前提和關(guān)鍵。[24]23從人類演化的過程來看,人的情感過程是比理性過程出現(xiàn)更早的反應(yīng)模式,并在上塑造了人的理性。對(duì)于兒童來說,社區(qū)日常生活的情感體驗(yàn)具有優(yōu)化他們互動(dòng)方式的進(jìn)化價(jià)值,也是理性行為的重要推動(dòng)力[25]。也就是說,只有在符合道德情感并在道德情感的推動(dòng)下,理性的道德原則才能在個(gè)體身上發(fā)揮作用。因而在社區(qū)中兒童道德情感的養(yǎng)成就變得尤為重要。兒童道德情感的養(yǎng)成主要表現(xiàn)為3種形式:其一是直接感知道德情境而產(chǎn)生的道德情感,這需要兒童接觸大量的道德情境;其二是通過想象道德形象或道德行為而產(chǎn)生道德情感,這需要兒童具備道德共情力;其三是通過理解道德概念、原理及原則產(chǎn)生道德情感,這需要兒童對(duì)道德觀念形成共識(shí)?，F(xiàn)代社區(qū)德育的開展為上述兒童道德情感的養(yǎng)成提供了現(xiàn)實(shí)的空間場所和良好的文化環(huán)境。

首先,兒童道德情感的培養(yǎng)和社區(qū)建立聯(lián)結(jié)關(guān)系是社區(qū)德育的實(shí)現(xiàn)方式。個(gè)人的情緒體驗(yàn)和道德生成與生活環(huán)境關(guān)系密切,個(gè)體道德情感的最初形態(tài)是對(duì)外部世界做出的回應(yīng)。在社區(qū)中兒童人際關(guān)系的初步建立以及隨之產(chǎn)生的情感聯(lián)結(jié),可以為兒童提供比學(xué)校更為復(fù)雜的道德情境的體驗(yàn)機(jī)會(huì),社區(qū)成員所給予的不同反饋也可以幫助兒童對(duì)其產(chǎn)生的道德情感進(jìn)行糾偏或強(qiáng)化。社區(qū)成員既不同于工作單位員工之間的利益關(guān)系及合作關(guān)系,也異于家庭成員之間天然親密的親緣關(guān)系,社區(qū)內(nèi)成員身份的異質(zhì)性、人員流動(dòng)的隨意性以及社區(qū)成員需求的差異性都會(huì)導(dǎo)致社區(qū)情感聯(lián)結(jié)的不穩(wěn)定性。因此,幫助兒童在社區(qū)中建立情感聯(lián)結(jié)就是現(xiàn)代社區(qū)德育的重要任務(wù),也是現(xiàn)代社區(qū)德育得以順利廣泛開展的前提?，F(xiàn)代社區(qū)居民在生活空間上的重合和交叉為現(xiàn)代社區(qū)德育提供了機(jī)會(huì),也為社區(qū)道德情感的形成提供了現(xiàn)實(shí)場域。社區(qū)成員豐富的交往可以幫助兒童在具體的道德情境中發(fā)生情感體驗(yàn),進(jìn)而幫助兒童塑造道德認(rèn)知和道德判斷,直至成為具有道德能力的人。

其次,兒童道德情感能力的培養(yǎng)是社區(qū)德育的重要內(nèi)容。亞當(dāng)·斯密(Adam Smith)認(rèn)為,“當(dāng)我們贊美他人的道德行為時(shí),我們會(huì)產(chǎn)生一些美好的情感。這些美好的情感主要來自以下4個(gè)方面: 第一,我們會(huì)共情于他人行為的美好動(dòng)機(jī); 第二,當(dāng)我們看到因某人的行為而使得其他人受惠,而受惠的那些人在表達(dá)感激的時(shí)候也會(huì)激發(fā)我們同樣的情感; 第三,行為人的品行如果符合上述兩種情感所遵守的概括性原則,即建立在我們的道德感或合宜感的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上,同樣會(huì)激發(fā)我們的共情;第四,如果某人的行為有助于促進(jìn)個(gè)人幸福以及社會(huì)幸福時(shí),這些行為就被罩上了美麗的光環(huán),讓我們心生歡喜與贊嘆?！盵26]417這種道德情感產(chǎn)生于個(gè)體對(duì)某種具體的道德形象或行為的感知和共情。對(duì)于兒童來說,道德情感的獲得是其進(jìn)行道德判斷的基礎(chǔ)。因?yàn)槿魏蔚赖屡袛啾厝话殡S著同情或感激、反感或憤怒,反映著對(duì)規(guī)則的遵守以及對(duì)美和秩序的偏好,離開這些情感因素,道德就無法被人察覺,也不會(huì)被人理解。兒童的道德認(rèn)知依賴于道德情感能力。人的道德情感能力既包括對(duì)道德情境的感知力,也包含對(duì)道德行為的共情力,是個(gè)人的努力與豐富想象力的完美結(jié)合[27]154。社區(qū)成員可以通過有意識(shí)的引導(dǎo)和培養(yǎng)來促進(jìn)兒童道德情感的發(fā)展?，F(xiàn)代社區(qū)為兒童提供的是更為廣闊且復(fù)雜的社會(huì)化環(huán)境,幫助其在生活交互中獲得真實(shí)的道德情感體驗(yàn),這更有助于其道德情感能力的提升。

再次,兒童道德情感的倫理性提升是社區(qū)德育的目標(biāo)之一。社區(qū)成員一致認(rèn)同的道德情感或說“好”的道德情感是社區(qū)德育的著力所在?！昂谩钡牡赖虑楦锌梢岳斫鉃椤懊赖隆?。美德在于道德情感的合宜性,合宜體現(xiàn)為對(duì)道德情境充分理解基礎(chǔ)上的共識(shí)。(3)亞當(dāng)·斯密認(rèn)為,合宜是一種價(jià)值現(xiàn)象,是人對(duì)他人和事物的狀態(tài)和行為方式進(jìn)行道德評(píng)價(jià)和價(jià)值判斷的倫理尺度,當(dāng)某種行為引起旁觀者道德情感上的共鳴,則該行為就是合宜的,反之則是不合宜的。參見《道德情操論》,謝宗林譯,中央編譯出版社2011年版,第130—137頁。因此,作為旁觀者的道德共識(shí)是擁有美德的先決條件。而我們一直所倡導(dǎo)的擁有較強(qiáng)的理解力、較深的感受力、具備自我克制力、人道、正義、慷慨以及具有公德心等道德品質(zhì),其實(shí)都包含在道德情感合宜的概念范疇內(nèi)。在兒童社會(huì)化的進(jìn)程中,社區(qū)環(huán)境的存在以及社區(qū)德育的開展都能夠讓兒童獲得斯密意義上的“旁觀者的同情”,即對(duì)好道德品質(zhì)的共識(shí),使其道德情感具備合宜性。例如,在社區(qū)德育發(fā)生的過程中,兒童對(duì)“睦鄰友愛”“居民互助”等道德品質(zhì)的認(rèn)同與共識(shí),有助于兒童道德情感的提升。在社區(qū)中培養(yǎng)的兒童對(duì)社區(qū)成員“關(guān)愛”的意識(shí)超出了家庭成員的道德情感范圍。這是一種在道德共識(shí)的基礎(chǔ)上形成的對(duì)社區(qū)成員的公共性的道德情感,這種道德情感為社區(qū)以至于整個(gè)社會(huì)的公共德性的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

2. 兒童公共德性的內(nèi)化

開展社區(qū)德育要遵循兒童道德生長的基本規(guī)律。與學(xué)校德育不同的是,社區(qū)德育側(cè)重通過社區(qū)范圍內(nèi)活動(dòng)的開展和日常生活交往來培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)和社會(huì)責(zé)任感?；谏鐓^(qū)生活實(shí)踐的社區(qū)德育要以培養(yǎng)兒童成為有公共德性的人為宗旨。

社區(qū)德育比學(xué)校德育具有優(yōu)勢是因?yàn)閷W(xué)校德育無論怎樣拓展其場域,都是以學(xué)科教學(xué)為載體的。在社區(qū)德育中,個(gè)體的社會(huì)化是社區(qū)德育的核心,社區(qū)成員間的互動(dòng)不僅能提供多樣化的道德實(shí)踐機(jī)會(huì),而且能夠傳遞豐富的文化價(jià)值觀念,因而社區(qū)德育對(duì)兒童的個(gè)性化與社會(huì)化具有重要意義。當(dāng)前社區(qū)教育和社區(qū)發(fā)展在過程和內(nèi)容上的重合與交織,使其功能的發(fā)揮也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了傳統(tǒng)學(xué)校教育以及青少年教育的范疇[28]。因?yàn)椴还苁窃趯W(xué)校還是在社區(qū),兒童都不是封閉性地接受社會(huì)化,其生活、學(xué)習(xí)、交往和活動(dòng)的場域貫穿于家庭、學(xué)校以及社區(qū);其交往對(duì)象也是多元復(fù)雜的,有教師、同學(xué)、父母、親屬以及其他社區(qū)成員等。正是因?yàn)樵谶@樣的復(fù)雜場域和多元主體的交往互動(dòng)中,兒童的社會(huì)化程度才得以不斷地提升。

社區(qū)德育在促進(jìn)兒童的社會(huì)化過程中表現(xiàn)出3個(gè)優(yōu)勢:其一,有利于兒童習(xí)得并內(nèi)化社會(huì)生活、社會(huì)行為的基本準(zhǔn)則;其二,有利于兒童健全道德意識(shí)以及與親社會(huì)行為的養(yǎng)成;其三,有利于培養(yǎng)兒童與他者溝通能力,幫助兒童形成正確的角色定位和認(rèn)識(shí)。這些都為兒童將來順利地適應(yīng)社會(huì)生活、參與社會(huì)建設(shè)提供了良好的道德基礎(chǔ)和文化背景。行為誠實(shí)、愛護(hù)環(huán)境、慈善助人、樂于奉獻(xiàn)、民主參與、增進(jìn)合作、保持寬容以及避免暴力等美好的社會(huì)道德品質(zhì)不但會(huì)幫助兒童實(shí)現(xiàn)自我,而且也有利于社會(huì)信任機(jī)制的形成,從而對(duì)社會(huì)秩序的穩(wěn)定產(chǎn)生積極作用。

基于國家關(guān)懷的社區(qū)德育的頂層設(shè)計(jì)是國家德育目標(biāo)的區(qū)域性落實(shí)。米歇爾·鮑曼(Michael Baurmann)認(rèn)為,現(xiàn)代人不是簡單的經(jīng)濟(jì)人,也不完全是社會(huì)人和政治人。他在《道德的市場》一書中否定了經(jīng)濟(jì)人、政治人以及社會(huì)人的行為模式,認(rèn)為人更多地會(huì)依據(jù)行為帶來的可能后果來決定其行為。在此基礎(chǔ)上他創(chuàng)建了“現(xiàn)代人行為模型”,即“行為傾向效用最大化者行為模型”。在維護(hù)自己利益的過程中,人們既可能表現(xiàn)出后果導(dǎo)向,也可能受規(guī)范約束而采取行動(dòng)。對(duì)道德的認(rèn)知有兩個(gè)分支:一個(gè)是義務(wù)論(deontologie),即服從規(guī)則;另一個(gè)是目的論(teleologie)即服從目的。前者給予手段以優(yōu)先權(quán),后者主張目的先于手段。既然手段和目的以“互動(dòng)—反饋”的方式相互作用,追求效率的現(xiàn)實(shí)意志就有可能采取缺少道德的手段,進(jìn)而引起目的變質(zhì)的危險(xiǎn)。為避免現(xiàn)代人成為“自己國家中的陌生人”[29]304,基于國家關(guān)懷的國民道德教育就得從兒童開始。一般而言,社區(qū)德育貫徹的就是社會(huì)的主流核心價(jià)值觀,反映的是整個(gè)國家的道德觀,完全可以將社區(qū)德育理解為國家德育意志在社區(qū)范圍內(nèi)的落實(shí)。

綜上所述,社區(qū)德育是在特定的區(qū)域范圍內(nèi)通過社區(qū)環(huán)境的營造以及社區(qū)活動(dòng)的展開而帶來的非正規(guī)性教育實(shí)踐。它不像學(xué)校德育那樣有特定的施教者與受教育對(duì)象,而是人人皆是教育者,人人也都是受教育者。兒童在社區(qū)范圍內(nèi)獲得的道德情感以及道德認(rèn)同,有助于其初級(jí)社會(huì)化的順利完成,并能為其次級(jí)社會(huì)化以及不遠(yuǎn)的將來成為一名合格的國民與公民奠定基礎(chǔ)。