摘 要 學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)是在學(xué)習(xí)過程中通過同化作用，在心理上不斷擴大并改進所積累的知識而組成的結(jié)構(gòu)。在小學(xué)英語單元整體教學(xué)中，準確把脈單元主題的認知定位，處理好單元主題與子主題之間、各子主題之間的邏輯關(guān)系，有助于引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中形成和穩(wěn)固結(jié)構(gòu)化的認知體系。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué)英語 單元整體教學(xué) 認知結(jié)構(gòu)

引用格式 孫大靜.指向?qū)W生認知發(fā)展的小學(xué)英語單元整體教學(xué)[J].教學(xué)與管理，2023（08）：53-56.

認知是腦和神經(jīng)系統(tǒng)產(chǎn)生心智的過程和活動。認知結(jié)構(gòu)指的是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是學(xué)習(xí)者全部觀念的內(nèi)容和組織；狹義地說，它是學(xué)習(xí)者在某一知識領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。個人的認知結(jié)構(gòu)是在學(xué)習(xí)過程中通過同化作用，在心理上不斷擴大并改進所積累的知識而組成結(jié)構(gòu)[1]。在小學(xué)英語單元整體教學(xué)中，準確把脈單元主題的認知定位，處理好單元主題與子主題之間、各子主題之間的邏輯關(guān)系，有助于引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中形成結(jié)構(gòu)化的認知體系。

一、明確單元主題，把握認知走向

認知的過程是個體認識客觀世界的信息加工過程，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)、記憶、思維、理解等行為的作用下促成心智發(fā)展的過程。指向?qū)W生認知結(jié)構(gòu)的單元整體教學(xué)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在一個或多個課時的學(xué)習(xí)時間內(nèi)完成整個單元的英語學(xué)習(xí)任務(wù)，了解或探究單元主題的內(nèi)涵與意義，并在此過程中，幫助學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)策略，完成知識與思維的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)，促進正確價值觀念的形成以及良好心智特征的健全。

單元整體教學(xué)中，確立單元目標、把握主題意義對于順利完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)揮著方向引領(lǐng)的作用，是設(shè)計單元整體教學(xué)活動的基礎(chǔ)，也是檢驗單元教學(xué)效果的出發(fā)點和落腳點。從最終形成的觀念內(nèi)容的角度進行分析，單元學(xué)習(xí)的主題意義可朝向情感型和事理型兩種認知發(fā)展方向[2]。

1. 發(fā)展情感型認知，豐富情感體驗

情感型認知是指基于學(xué)生對具體事物或事件的原有感受與認知，參與真實情境的主題學(xué)習(xí)活動，在感性體驗與具身感受中獲得的情感共鳴與升華。情感型認知能夠?qū)υ姓J知進行強化與豐富，但也可能會與原有認知產(chǎn)生某種沖突，學(xué)生通過不斷的情感升華與價值辨析獲得新的更為恰當(dāng)?shù)恼J知。

譯林版《英語》五年級上冊Unit 3 “Our animal friends”，內(nèi)容涉及“人與自然”主題范疇下的“自然生態(tài)”主題群，具體指向“常見的動物，動物的特征與生活環(huán)境”這一子主題。整個單元包含說明性短文、敘述性故事、對話、歌謠等多種語篇類型，重點學(xué)習(xí)運用“I/We/They have...”和“He/She/It has...”等句型描述動物的體貌特征。從學(xué)生的成長經(jīng)歷來分析，本單元的學(xué)習(xí)主題與學(xué)生的生活體驗有著緊密的聯(lián)系，“Our animal friends”可以較為準確地概括單元的主題內(nèi)涵與意義。通過教學(xué)活動的組織喚起學(xué)生對動物的喜愛之情，不斷豐富學(xué)生對“animals”更為全面的認知，引導(dǎo)學(xué)生感受動物帶給我們的溫暖與快樂，從而形成人與動物和諧共存的情感認知。

2. 發(fā)展事理型認知，深化思維層次

事理型認知是指在學(xué)習(xí)活動中，通過觀察、體驗、辨析等學(xué)習(xí)行為，對某一個或某一類事件的認識和理解，從理性思維的層面歸納事件的運行規(guī)律，明白其中蘊含的道理，從而提高學(xué)生的行為意識與能力。事理型認知意識與能力的發(fā)展反映出的是學(xué)生思維層次的提升，是促進學(xué)生發(fā)展高階思維的重要途徑。

譯林版《英語》六年級下冊Unit 3 “A healthy diet”指向“人與自我”主題范疇下“生活與學(xué)習(xí)”中的子主題“健康、文明的生活方式”。本單元的內(nèi)容設(shè)置符合小學(xué)高年級的認知水平、思維特點和生活經(jīng)驗，單元的主題意義在于引導(dǎo)學(xué)生依托不同語篇的學(xué)習(xí)，依據(jù)思維發(fā)展的規(guī)律，在分析“是什么”“為什么”“怎么樣”的過程中，引導(dǎo)學(xué)生從不同視角認識健康飲食的特點，感悟健康飲食的重要性，思考如何做到健康飲食，最終形成對健康飲食較為全面的認知與理解，從而樹立健康飲食的意識，促成健康飲食習(xí)慣的養(yǎng)成。

無論揭示的單元主題意義表現(xiàn)為情感型認知水平的發(fā)展，還是事理型認知水平的提升，最終體現(xiàn)的都應(yīng)是通過語言知識和文化知識的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，形成正確的價值判斷，逐漸樹立正確的價值觀念，以形成恰當(dāng)?shù)男袨橐?guī)范，較好地促進核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、厘清主題關(guān)系，構(gòu)建認知體系

單元整體教學(xué)不僅強調(diào)學(xué)習(xí)目標的整體性，也強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性。單元整體由單元內(nèi)不同板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)成，不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容承載著不同的學(xué)習(xí)功能，同時各學(xué)習(xí)內(nèi)容之間又相互聯(lián)系、不可分割，統(tǒng)籌規(guī)劃與實施單元內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，使得單元的整體功能具有各獨立內(nèi)容在孤立狀態(tài)下難以蘊含的新屬性。

奧蘇伯爾認為，新知識與原有知識的關(guān)系可導(dǎo)致三種學(xué)習(xí)形式，即下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)[3]。依據(jù)奧蘇伯爾認知同化學(xué)習(xí)理論，厘清單元主題與子主題之間、各子主題之間的關(guān)系，可嘗試從以下三個方面構(gòu)建單元學(xué)習(xí)的認知體系。

1.歸納子主題的概念屬性，獲取單元主題的學(xué)習(xí)意義

單元主題意義的提煉有賴于對各課時子主題觀念的概括，當(dāng)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了若干概念，教師可引導(dǎo)學(xué)生歸納、總結(jié)各課時子主題概念的相同屬性，概括和抽象出層次更高的主題概念，即產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。

以譯林版《英語》六年級下冊Unit 4 “Road Safety”為例，本單元的教學(xué)圍繞“行路安全”這一話題展開，以故事教學(xué)、語法學(xué)習(xí)、游戲活動等多種形式呈現(xiàn)若干行路規(guī)則和安全知識，通過學(xué)習(xí)情態(tài)動詞must和其否定形式mustn't的用法，并將must和can進行對比學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的交通意識。通過對單元各板塊內(nèi)容的分析，可將本單元的教學(xué)劃分為四個課時，分別提煉出獨立的子主題，前三個課時分別以行路安全、騎行安全、駕駛安全作為子主題，學(xué)習(xí)描述道路安全的語言知識與文化知識，第四課時在前面三個課時學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生歸納道路安全的規(guī)則，并抽象出在公共場所要樹立規(guī)則意識。由此可以看出，本單元所要歸納和提煉的主題內(nèi)涵及意義在認知結(jié)構(gòu)中處于上位，教師需要在單元教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)思考如何實現(xiàn)道路安全，對must do和mustn't do有明確的認知，進而逐步概括出“規(guī)則”這一抽象概念，最終獲取本單元學(xué)習(xí)的意義，即掌握交通安全知識，樹立知規(guī)則、懂規(guī)則、用規(guī)則的意識及價值觀念。

2.充實主題概念的包攝屬性，生成子主題的類屬學(xué)習(xí)

下位學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的相關(guān)觀念在包攝性和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識，因而新知識與舊知識構(gòu)成類屬關(guān)系，又稱下位關(guān)系，這種學(xué)習(xí)便稱為下位學(xué)習(xí)[4]。英語教材中相同主題的學(xué)習(xí)會因?qū)W生知識與能力的儲備不同、認知水平等的差異，分別在不同年級的教材中反復(fù)呈現(xiàn)。因此，單元整體教學(xué)不應(yīng)僅僅局限于獨立單元的整體設(shè)計，還應(yīng)指向教材體系中相同主題的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

譯林版《英語》五年級上冊Unit 8 “At Christmas”、五年級下冊Unit 7 “Chinese festivals”、六年級上冊Unit 8 “Chinese New Year”是教材中較為典型的有關(guān)節(jié)日文化主題學(xué)習(xí)的單元。節(jié)日文化主題意義的揭示在“At Christmas”單元的學(xué)習(xí)時便有所涉及，節(jié)日文化的概念通過描述節(jié)日的慶祝時間、特色飲食、典型活動等得以具體表征，學(xué)生在學(xué)習(xí)語言知識與文化知識的過程中，認識到節(jié)日文化承載著人們對親人的祝福和對美好生活的期盼，同時認識到中外節(jié)日文化的差異，樹立認同優(yōu)秀文化、傳承中國文化的意識。至此，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中對于節(jié)日文化的綜合特征已建立了一定的認知，上位觀念已基本形成。教材中其他與節(jié)日文化相關(guān)的學(xué)習(xí)單元，可作為原先獲得的上位觀念的特例，直接從節(jié)日文化的上位概念中推演出具體節(jié)日文化主題意義的特征，并加以豐富和強化。因此，此類單元學(xué)習(xí)中子主題可在節(jié)日文化主題意義的引領(lǐng)下從認識具體的節(jié)日文化、對比不同國家的節(jié)日文化、描述節(jié)日文化的典型活動、創(chuàng)新節(jié)日文化的實踐活動等方面予以劃分，使得節(jié)日文化的概念不斷得到證實與充實。

3.明確單元主題的目標概念，呈現(xiàn)子主題的并列結(jié)合

當(dāng)新的概念與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念不是上下位的關(guān)系，而是并列關(guān)系時，新的概念與原有觀念存在某些共有的關(guān)鍵特征，此時便產(chǎn)生了并列結(jié)合學(xué)習(xí)。單元整體教學(xué)中，在單元大概念的引領(lǐng)下，各子課時的學(xué)習(xí)不一定都存在邏輯遞進的關(guān)系，而是以并列的關(guān)系呈現(xiàn)。往往諸如此類的單元教學(xué)，各子課時學(xué)習(xí)的先后順序可依據(jù)學(xué)生的興趣、資源的多寡、時機的差異等具體條件予以調(diào)整，而不影響單元學(xué)習(xí)目標的達成。

以譯林版《英語》四年級上冊Unit 8 “Dolls”為例，本單元在內(nèi)容的編排上以語篇的形式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何介紹Dolls的特征，然而單元學(xué)習(xí)的目標包括但不限于此，而是通過各板塊的學(xué)習(xí)，總結(jié)并學(xué)習(xí)描述人物等外貌特征的方法。因此，在單元目標的引領(lǐng)下，通過對本單元各板塊所涉及的學(xué)習(xí)對象的分析，設(shè)定了Describing dolls， Describing friends， Describing toys， Describing animals四個子主題。四個子主題所涉及的學(xué)習(xí)內(nèi)容在教材中出現(xiàn)的順序有先后之分，并分別以故事、兒歌、游戲等語篇類型呈現(xiàn)，但各子主題之間沒有嚴格的層次遞進關(guān)系，學(xué)習(xí)和應(yīng)用的內(nèi)容均是描述外貌特征的語言知識，因此，后一子主題的教學(xué)均可借鑒前一子主題的教學(xué)實施，在活動移植、方法對比、總結(jié)概括的過程中實現(xiàn)整體單元的學(xué)習(xí)。

三、把握組織原則，完善認知結(jié)構(gòu)

單元整體教學(xué)中，主題意義的探究與揭示反映出英語教學(xué)所關(guān)注的是如何組織學(xué)習(xí)內(nèi)容以達到促進學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生的目的，只有將外部的客觀知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在知識，內(nèi)化為學(xué)生的智慧、美德和精神財富，才能起到促進學(xué)生發(fā)展和成長的作用。而要實現(xiàn)這一目的，離不開教學(xué)活動的有力組織[5]。

1.關(guān)注先行組織，激活認知結(jié)構(gòu)

奧蘇貝爾提出的先行組織者，指的是置于新的學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前的先行引導(dǎo)性材料，它是學(xué)生由已知通向未知的認知橋梁。當(dāng)新的學(xué)習(xí)材料對于學(xué)生來說完全陌生，原有認知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識的上位觀念，或是新舊知識之間存在某些聯(lián)系，容易導(dǎo)致學(xué)生對新舊知識的意義產(chǎn)生混淆時，先行組織者便可發(fā)揮其積極作用。

先行組織不等同于傳統(tǒng)意義上的教學(xué)導(dǎo)入，它強調(diào)學(xué)生認知的序列發(fā)展，要求教師對學(xué)生的現(xiàn)有認知水平有所了解，同時找到新舊知識之間的聯(lián)系，從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的角度設(shè)計教學(xué)活動，觸發(fā)學(xué)生的內(nèi)部思維。在小學(xué)英語單元教學(xué)中，先行組織既為揭示單元主題意義作鋪墊，也為具體課時學(xué)習(xí)活動任務(wù)確定設(shè)計方向，先行組織的有效使用有助于學(xué)生保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，調(diào)動積極的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

先行組織需要創(chuàng)設(shè)情境使新舊知識或經(jīng)驗建立聯(lián)結(jié)，如在教學(xué)譯林版六年級下冊Unit 3 “A healthy diet”的開始階段，先請學(xué)生分別說一說自己每天的飲食內(nèi)容，并對食物進行分類，討論如何合理安排飲食。這一活動的設(shè)置調(diào)動了學(xué)生關(guān)于健康飲食的認知經(jīng)驗，明確了單元學(xué)習(xí)的方向，同時在相互討論的過程中制造了有關(guān)健康飲食的認知沖突，引發(fā)了學(xué)生對單元主題的思考，有效地激發(fā)了學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。

2.強調(diào)漸進分化，形成認知結(jié)構(gòu)

漸進分化指的是首先呈現(xiàn)最一般、最有概括性和包攝性的概念，然后依據(jù)概括程度的序列層次不斷呈現(xiàn)其他學(xué)習(xí)內(nèi)容。漸進分化強調(diào)認知結(jié)構(gòu)的縱向構(gòu)建，突出上位概念與下位概念之間的邏輯關(guān)聯(lián)。在小學(xué)英語單元教學(xué)中，單元主題具有概括性或包攝性，處于認知結(jié)構(gòu)的頂端，而子主題是單元主題下的一個個分化的概念。學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的把握呈現(xiàn)出不同的認知層次，而學(xué)習(xí)的序列對學(xué)生形成科學(xué)的認知結(jié)構(gòu)也會產(chǎn)生很大的影響。對于小學(xué)階段的學(xué)生來說，從具體到抽象的概括能力還相對較弱，因此，在開展單元學(xué)習(xí)時，遵循漸進分化的組織原則，先引導(dǎo)學(xué)生感知單元主題的內(nèi)涵與意義，再來學(xué)習(xí)分化出的子主題，也就是從抽象概念的感知到具體概念的認知，再回歸到抽象概念的理解會更加容易些。

從抽象到具體、一般到個別的認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)與完善，要通過具體的教學(xué)活動得以實現(xiàn)。如六年級下冊Unit 3 “A healthy diet”，在單元主題的引領(lǐng)下，教學(xué)活動的安排要能夠不斷回應(yīng)“What is a healthy diet？ Why should we have a healthy diet？How can we have a healthy diet？”這幾個問題。因此，在教學(xué)活動的設(shè)計中，通過先行組織激活學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)后，組織學(xué)生觀看視頻與圖文資料，引導(dǎo)學(xué)生對“A healthy diet”有一個正確的認知；接著通過閱讀羅列出語篇中不同人物的飲食習(xí)慣，并找到不同飲食習(xí)慣產(chǎn)生的影響；最后，將語篇中人物的飲食習(xí)慣與健康飲食的要求進行對照，逐步引導(dǎo)學(xué)生在比較與辨析過程中運用所學(xué)語言表達觀點，形成正確的價值判斷。

3.把握綜合貫通，強化認知結(jié)構(gòu)

與漸進分化原則的不同之處在于，綜合貫通更加強調(diào)知識和認知的橫向建構(gòu)，當(dāng)新知識與原有知識呈并列關(guān)系時，并列結(jié)合學(xué)習(xí)更適宜發(fā)生，此時的教學(xué)活動可更好地遵循綜合貫通的原則。尤其在一個相對平行的學(xué)習(xí)類別中，前后知識具有某些相似點，首先獲取的知識能夠引發(fā)對后續(xù)知識的定向和類比作用，學(xué)生會不自覺地根據(jù)認知結(jié)構(gòu)中先形成的觀念來學(xué)習(xí)新的知識內(nèi)容，并不斷強化和完善先前形成的認知結(jié)構(gòu)。如前面所述四年級上冊Unit 8 “Dolls”可設(shè)置四個并列的子主題，在第一課時的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀、提煉、概括等方式總結(jié)出外貌描寫的語言知識、描寫角度及表達規(guī)律等，為后續(xù)課時的教學(xué)提供語言知識與學(xué)習(xí)策略的儲備。如，將“Describing dolls”子主題的學(xué)習(xí)設(shè)置為第一課時，原因在于其涉及的學(xué)習(xí)材料為本單元的第一個學(xué)習(xí)板塊Story time。在此課時中，筆者設(shè)計了“Watch and find which our dolls are. Listen and say what our dolls look like. Look and discuss how to describe dolls. Show and describe your dolls.”等幾項活動，引導(dǎo)學(xué)生理解文本、學(xué)習(xí)語言知識、掌握外貌描寫的策略。有了第一課時的學(xué)習(xí)成果，在后面幾個課時的教學(xué)活動設(shè)計時引導(dǎo)學(xué)生使用并對比已獲取到的學(xué)習(xí)成果，找到外貌描寫時的共同點，同時也發(fā)現(xiàn)在描寫人物、玩具、動物等方面存在的不同點，不斷對原學(xué)習(xí)結(jié)果進行補充與完善，加深對主題意義的理解。

4.注重遷移運用，鞏固認知結(jié)構(gòu)

奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)過程劃分為三個階段，一是新知識的學(xué)習(xí)階段，在這個階段中新舊知識的同化導(dǎo)致原有認知結(jié)構(gòu)的分化，從而獲得新知識；二是學(xué)習(xí)保持階段，通過有意義的練習(xí)提高認知的清晰和穩(wěn)定程度；三是利用新知識解決問題或進行新的學(xué)習(xí)階段，從而鞏固已形成的認知結(jié)構(gòu)?？梢钥闯?，第三階段強調(diào)的是對知識的遷移應(yīng)用。遷移指的是把一個情境中學(xué)到的東西遷移到新情境的能力[6]。遷移是主動的、動態(tài)的生成過程，反映出意義學(xué)習(xí)的效果，而不能將其看作某一學(xué)習(xí)經(jīng)驗的記憶和機械輸出。

英語單元教學(xué)主題意義的探究離不開真實情境創(chuàng)設(shè)，但單一的情境化知識訓(xùn)練并不能把學(xué)到的知識有效地遷移運用到新的復(fù)合情境中，難以起到穩(wěn)固認知結(jié)構(gòu)的作用。因此，為學(xué)生提供相似的情境或指向具體問題解決的活動，能夠幫助學(xué)生在相對復(fù)合的情境中加深對知識的理解與運用，進而優(yōu)化并鞏固已形成的認知結(jié)構(gòu)。

四年級上冊Unit 8 “Dolls”的知識目標是幫助學(xué)生掌握描述人物外貌的語言知識，要使得學(xué)生能夠正確運用所學(xué)知識解決具體問題，那么提供的情境不能僅僅指向解決“How to describe people”這一問題，而要能夠在運用過程中獲得解決相關(guān)類群問題的方法。比如，可以讓學(xué)生為自己的朋友設(shè)計一款心儀的玩偶并進行介紹。學(xué)生不僅要能夠正確使用描述人物外貌的目標語言，同時還要綜合考慮好朋友的喜好，并且思考還有哪些創(chuàng)意可以獲得朋友的青睞。由此，這樣的活動使得積極的正向遷移可能性大大增加，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)在解決問題的驅(qū)動下更加穩(wěn)固。

總之，英語單元整體教學(xué)不僅要體現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)整與學(xué)習(xí)活動的遞進，還要在明確單元主題意義的前提下，厘清單元主題與子主題，以及各子主題之間的邏輯關(guān)系，從構(gòu)筑學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的角度，定位學(xué)生原有的認知基礎(chǔ)，建立新舊知識的關(guān)聯(lián)，激活學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，在體現(xiàn)不斷分化和綜合貫通的學(xué)習(xí)活動中建立和完善新的認知結(jié)構(gòu)，最終通過有意義的遷移活動鞏固學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。

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［責(zé)任編輯：王 穎］