摘 要 面對任務群學習情境實施的困境與挑戰(zhàn)，可以通過新課標視野下學習情境的要義梳理，從認識層面上提升對學習情境的理解；借助流程視野下學習情境的生成環(huán)節(jié)的識別，從實施層面上明確相應操作步驟；探究辯證視野下學習情境的操作策略，從細節(jié)層面落實有關注意事項。

關? 鍵? 詞 小學語文 學習情境 特征定位 結構劃分 辯證操作

引用格式 瞿衛(wèi)華.小學語文學習情境的特征定位、結構劃分與辯證操作[J].教學與管理，2023（08）：27-30.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文稱《新課標》）明確指出語文學習任務群要在“真實而富有意義的學習情境”[1]中進行。盡管《新課標》明確了學習情境創(chuàng)設的內容取向、操作標準等，但在實際教學中依然充滿了各種挑戰(zhàn)：面對集體備課生成的任務群學習情境，教師該怎樣依據自身與學生實際進行調整與完善？學習情境的設計固然有諸多益處，但在實際操作過程中，經常會不自覺地“走老路”，學習情境的實施怎么避免“標簽化”？學習情境的創(chuàng)設有沒有一條“通識”線路，讓不同層次的教師都可以操作……綜上所述，我們需要從認識層面上提升對學習情境的理解，從實施層面上梳理出相應的操作步驟，從落實細節(jié)上明確有關注意事項，這樣才能有效應對任務群學習情境創(chuàng)設中的各種困惑與挑戰(zhàn)。

一、新課標視野下學習情境的要義梳理

在以往教學中，盡管我們都或多或少地運用過情境，但與當下《新課標》的要求還存在差距。那么，語文任務群視野下“真實而富有意義”的學習情境究竟有哪些特點呢？

1.典型性——從學習層面進行統(tǒng)整

《新課標》指出學習情境應“體現(xiàn)運用語文解決典型問題的過程和方法”[2]，可見，典型性是學習情境的首要特征。這種典型性既有真實性的訴求，即語文任務群學習情境來源于“多樣的日常生活場景和社會實踐活動”[3]；也有基于《新課標》對語文學習相關要求及教材內容的具體安排；還有來自學生對語文學習的真實需要……所以，這種典型性是立足課標要求、教材內容、學習經驗等，對生活資源、社會資源等進行的提取、關聯(lián)、轉化、對應與整合。

2.語用性——用知識解決真實問題

語文任務群學習情境“應整合關鍵的語文知識和語文能力”[4]，因此語文任務群視野下的學習情境應將“語文知識的學習與運用”作為核心與靈魂，體現(xiàn)為以下兩個功能：一是“能夠模擬地回溯知識產生的過程”；二是“幫助學生順利實現(xiàn)知識的遷移和運用”[5]。只有讓學生在學習語言文字的過程中發(fā)展思維、積淀文化，我們才能避免設計出“空殼化”的學習情境，避免語文學習本質的旁落。

3.驅動性——主動參與學習過程

學習情境具有動員學習的特性。學習情境以生活的真實、需要的真切、問題的真意、情感的真孕、評價的真準，讓學生的學習過程擁有具身認知的特點。學習起初，情境就以充滿生活氣息的方式對學生展開熱情邀約；接受任務之后，學習就元氣滿滿地啟程；隨著知識在原有經驗基礎上有機建構，學習效能推動著學生向著問題進發(fā)；最終隨著真實問題的解決以及學習成果的展示、評價，學生又滿懷期待地向著下一個學習任務進發(fā)。

4.完整性——與生命成長密切關聯(lián)

《新課標》要求創(chuàng)設“真實的語言運用情境”[6]，目的之一就是消弭學習與生活的割裂，以求得學習過程與生命成長的完整性。這種完整性主要表現(xiàn)在以下幾方面：與經驗對接，將知識學習鑲嵌在情境中，讓知識有效建構為經驗；與生活對接，學習“源于生活中語言文字運用的真實需求”[7]，讓求知不再與生活“雙軌制”；與自我關聯(lián)，即與學生的興趣呵護、態(tài)度能動、精神成長、能力提升、審美發(fā)展等緊密相關。

二、流程視野下學習情境的生成環(huán)節(jié)

語文任務群學習情境的創(chuàng)設與實施究竟有沒有可供借鑒的通常路徑呢？結合自身實踐，筆者認為語文任務群學習情境的創(chuàng)設大致需要經歷統(tǒng)整與定位、提取與錨定、結構與推進這三個環(huán)節(jié)。

1.統(tǒng)整與定位：基于課程標準、教材與生活的有機融合

創(chuàng)設語文任務群學習情境時，我們所依據的是教材內容、課標要求與生活實際。教材內容是學習情境創(chuàng)設的基礎，“文本情境承擔著對單元主題的闡釋和生發(fā)”[8]。如統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元由課文《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》、口語交際“安慰”、習作“記一次游戲”等組成。課文描寫了作者的童年生活，共同體現(xiàn)了“囧態(tài)”；口語交際關注的是對他人“囧態(tài)”的勸慰；習作則要求學生選擇一個游戲進行寫作。綜上分析，單元整體指向童年“囧事”。

《新課標》對各個學習任務群的內涵進行了界定，規(guī)定了相應的操作要義。情境創(chuàng)生時，我們需要對照標準進行特征對標與功能定位。經過比對，筆者發(fā)現(xiàn)本單元教學可以創(chuàng)設文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群；根據《新課標》“欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心”[9]“表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品”[10]等語用要求，再結合教材內容、生活實際，可以將本任務群的學習情境界定為“幸?！畤迦恕适聲被颉半娪啊丁畤迦恕目鞓飞睢费輪T海選”等。

生活實際為學習情境創(chuàng)設提供了呼應與對證。依據教材解讀，反觀當下學生生活，是不是也存在這樣一些“囧事”呢？經過調查，發(fā)現(xiàn)學生身上發(fā)生的“囧事”也不少，到底該怎么認識呢？學生的感受被尷尬、好笑、后悔等占滿，可見，他們需要借助另一雙眼睛來觀照與升格，從而發(fā)現(xiàn)生活“囧事”的積極意義，激發(fā)他們理解生活、熱愛生命。

由上可見，在實際操作中，我們需要立足統(tǒng)整的視野，對教材內容、課標要求、生活實際三個維度反復揣摩、觀照、建構，最終形成恰當定位，以創(chuàng)設典型的學習情境。

2.提取與錨定：立足知識習得、遷移與素養(yǎng)的螺旋提升

情境應最大限度地反映知識、技能在實際運用中的方式，要注重與日常情境的關聯(lián)，將知識和技能“錨定”在現(xiàn)實的情境中，促進學習者日常認知的發(fā)展[11]。因此，語文學習情境也應將相應的語文知識提取與錨定置于在情境中，讓學生學習與運用。

以“擁抱大千世界”[12]（統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元，由課文《威尼斯小艇》《牧場之國》? 《金字塔》、口語交際“我是小小講解員”、習作“中國的世界文化遺產”等組成）這一實用性閱讀與交流任務群為例，本任務群圍繞“圖說______”進行一體化設計，組織“為文配圖”（借助圖片，根據《威尼斯小艇》等課文的結構，為其配圖片，實現(xiàn)文本結構圖示化）、“為圖撰文”（圍繞選定的中國世界文化遺產，搜集圖片，學習課文寫法，為其配文）、“‘大千世界’主題圖片展”（策劃、組織并開展世界文化遺產圖片展）等系列活動?！盀槲呐鋱D”的過程主要學習了“描寫方法（動態(tài)描寫、靜態(tài)描寫），散文與非連續(xù)性文本的不同寫法，如何說明（說明順序、說明方法）等”語文知識；“為圖撰文”運用以上所學解決實際問題；“‘大千世界’主題圖片展”則展現(xiàn)解決問題的成果。

語文知識的提取與錨定關系到任務群學習的品質，因此，我們一定要有將語文知識的學習與運用貫穿于整個學習情境的意識與習慣。

3.結構與分布：根據功能、學習與發(fā)展的流程劃分

根據體驗學習的四階段：具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用[13]，學習情境的結構也有大致的模型。情境創(chuàng)設時，把握結構模式有助于我們更好地創(chuàng)設學習情境。

如整本書閱讀任務群“雷鋒小劇場”主要有這樣三個任務：任務一“讀懂故事，任務啟動”，包括活動1：制訂閱讀計劃，活動2：進行自主閱讀，活動3：導圖梳理情節(jié)，活動4：討論人物特點；任務二“編寫劇本，組織排練”，包括活動1：分組選擇表演內容，活動2：撰寫并完善劇本，活動3：小組排練；任務三“舉行演出，評比總結”，包括活動1：舉行主題展演，活動2：評比與總結。根據本任務群的結構安排，我們可以發(fā)現(xiàn)任務群的一開始就是“情境導入，任務驅動”階段，這個階段是學習情境實施的起始階段，需要用任務推動所有學生“投身”學習情境當中，比如上例任務一中的“活動1”；接著是“媒介學習，習得知識”，這一階段其實是“學語文”，即通過各種媒介的學習，習得解決情境問題所需要的語文知識，這個過程需要抽象與概括知識，比如上例任務一中的活動2、活動3、活動4；然后是“任務運用，生成素養(yǎng)”，這一階段是將上一階段所學語文知識運用到問題情境中的過程，這一過程是對知識的應用，比如上例任務二；最后是“成果展示，反思總結”，這一階段使學生學習效果完成“內容與形式的統(tǒng)一”，用成果增強學生的效能感，比如上例任務三。

三、辯證視野下學習情境的操作策略

任務群學習情境的實施是一個復雜的過程，在這個過程中需要處理多重矛盾，基于辯證思維，協(xié)調共性與個性、整體與局部、復雜與生成、情境與成長等多維關系，只有這樣才能讓學習情境真正為語文任務群學習所用。

1.共性與個性的關系

因教情、學情的不同，任務群學習情境的實施是個性化行為。但是，又必須遵循共性要求。那么，在實施的過程中，我們如何立足共性層面進行個性施策呢？

事實上，在共性視野下，即便是同一學習任務群也可以生發(fā)出不同的主題情境。吳欣歆教授在講座“單元整體教學的基本形態(tài)”中，認為統(tǒng)編教材三年級下冊第六單元可以創(chuàng)設如下主題情境：（1）童年萬花筒——攝影展（引導學生通過課文學習關注正在親歷的童年，為童年生活攝影作品撰寫“說明書”）；（2）童年紀錄片——朗誦會（在課文學習的基礎上，品讀其他文學作品中的童年，補充單元課文的寫作角度或主題）；（3）童年榜樣展——故事會（讀一讀名人傳記中的童年，思考童年對人生命成長的作用）。當然，我們也需要根據不同任務群的要求創(chuàng)設出具有相應特點的學習情境。在共性目標下，我們最終能創(chuàng)設出什么樣的主題情境，受教師的課標掌握力、教材解讀力、學情理解力、教學實踐力等影響。由此，我們需要圍繞課程建構不斷提升各方面能力以創(chuàng)生出品質更高的學習情境，適應任務群學習。

2.整體與局部的關系

就一個單元的學習而言，學習情境一般是整體設計、局部推進的。那么，在推進時如何把握整體和局部的關系呢？筆者以為，應立足主題情境的統(tǒng)一與發(fā)展。所謂統(tǒng)一，即將局部教學置于整體情境之中；所謂發(fā)展，即利用局部進一步深化整體情境。下面以“童心童語童話節(jié)”這一文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群（統(tǒng)編教材第四冊第四單元，涉及教材內容為課文《彩色的夢》《楓樹上的喜鵲》《沙灘上的童話》《我是一只小蟲子》，以及“語文園地四”等）為例加以說明。

在教學該任務群的寫話“蛋殼變變變”這一部分內容時，筆者將“蛋殼變變變”這一寫話內容的教學置于“童心童語童話節(jié)”這一主題情境之下。教學的一開始，筆者是這樣導入的：“小朋友們，聽說我們正在舉行‘童心童語童話節(jié)’，你們看，毛毛蟲、小蝴蝶、小螞蟻都趕來參加了。可是，它們有個擔心，就是到現(xiàn)在，它們的童話故事還沒有寫好，怎么辦呢？”通過這樣的情節(jié)鏈接，實現(xiàn)了單篇教學情境（局部）與主題情境（整體）的融合。當然，僅僅鏈接原情境是不夠的，還需要立足單篇教學的實際，進一步發(fā)展教學情境。為了讓學生更好地沉浸到任務群的主題情境當中，筆者在教學的中間、結尾等處，不斷根據單篇教學回扣主題情境，讓學生的學習不斷深化。在整體情境視野下，局部情境要想更好地為完成子任務的學習發(fā)揮作用，必須立足本任務進一步推動情節(jié)的發(fā)展，深化情節(jié)的建構，形成情境鏈。

3.復雜與生成的關系

研究表明，復雜情境需要學習者“運用一系列的假設、觀察、調查、推理、搜集與處理信息、批判性思維等解決問題的知識、能力”，“制定問題解決方案”，“運用多種元認知策略，保持優(yōu)秀的心理品質”[14]。因此，在學習情境設計的過程中，我們要“源于系統(tǒng)結構的復雜性、環(huán)境的復雜性、不確定性的復雜性，等等”[15]，創(chuàng)設復雜情境，以促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

仍以“擁抱大千世界”這一實用性閱讀與交流任務群為例。在學習“為圖撰文”這一任務時，為了讓學生學會如何依據選定的中國世界文化遺產選擇圖片進行展覽，筆者在教學時以莫高窟為例進行示范。示范的方式有兩種，如圖1：

方式一按照地理位置、歷史背景、藝術特色、文化價值的方式出示，引導學生識別并判斷可以從哪些方面圍繞項目搜集圖片。這個學習情境單一，學生根據學習步驟的安排，逐步識別所選圖片的類別。方式二還原了圖片搜集的過程，將所有可以入選的圖片放在一起，讓學生通過小組討論，識別所選圖片的類別；然后討論在圖片展中會涉及到的兩個問題：“哪幾張圖片可以合并在一起展示？”“圖片的順序可以怎么安排？”這個學習情境較為復雜，需要學生從豐富的內容中厘清思路、確定方向。在教學中發(fā)現(xiàn)，雖然方式二具有挑戰(zhàn)性，但學生面對此類復雜性學習情境更有探究的欲望，也更具多元生成的可能。

4.情境與成長的關系

在學語文、用語文的過程中，我們需要關注情感、態(tài)度、價值觀、必備品格等語文課程目標的具體落實，更好地促進學生生命成長。因此，學習情境創(chuàng)設與實施過程中，我們要充分發(fā)掘情境功能，以培養(yǎng)情感、培育態(tài)度、培植價值觀、培塑必備品格。統(tǒng)編教材四年級上冊第四單元的學習，筆者創(chuàng)設了“我是中華神話傳講人”這一任務情境，引導學生在學習、傳講神話故事的過程中，感受開創(chuàng)與奉獻（盤古）、造福人類（女媧、神農）、智慧創(chuàng)造（燧人氏）等精神，在中華神話人物形象的品悟中“認同中華文化，對中華文化的生命力產生堅定信心”[16]。教學實踐證明，只有學習情境與學生情感、態(tài)度、價值觀等緊密關聯(lián)，學生才更容易發(fā)現(xiàn)學習的意義。

當下，隨著學生學習的邊界日漸消彌，“學習內容、學習行為以及學習者的身份都是生成性的”[17]，學習情境的實施會更加廣域、復雜與多樣。作為一線教師，我們需要不斷用理論來指導實踐，以確保學生能在學習情境中更好地學習與發(fā)展。

參考文獻

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[17] 鞏子坤，李森.論情境認知理論視野下的課堂情境[J].課程·教材·教法.2005（08）：26-29+53.

［責任編輯：陳國慶］