摘 要 課堂對話離不開話題。確定話題時(shí)應(yīng)考慮話題是預(yù)設(shè)的，還是生成的，是教師的，還是學(xué)生的，是主話題，還是輔話題，進(jìn)而從文題、中心句、關(guān)鍵詞、文圖、導(dǎo)讀題、文本脈絡(luò)、相關(guān)文章、相似經(jīng)驗(yàn)、文本空白、語文要素等入手，創(chuàng)生話題，并借助以主話題為核心的話題群，為多元對話提供方向，確保課前、課中、課后的對話滲透融合，趨向一致。

關(guān)? 鍵? 詞 閱讀教學(xué) 對話 話題定位 話題驅(qū)動(dòng)

引用格式 鄭春.閱讀教學(xué)中話題的定位與驅(qū)動(dòng)[J].教學(xué)與管理，2023（08）：31-35.

大家普遍認(rèn)為，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！盵1]那么，如何創(chuàng)生適宜的話題，讓話題既與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、興趣、需求相契合，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)積極地對話，又能增強(qiáng)問題意識，活躍認(rèn)知思維，讓深度對話持續(xù)發(fā)生呢？筆者試圖從主線教學(xué)角度，厘清話題的定位與驅(qū)動(dòng)，以主話題為支撐提升對話的質(zhì)態(tài)。

一、話題的定位

在將主要教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為開放而有張力的話題群時(shí)，不僅要考慮能否喚醒學(xué)生對話動(dòng)機(jī)，是否可以增進(jìn)學(xué)生的好奇心和求知欲，還要注意話題的真與假、難與易、多與少……讓對話具有適宜的挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生思維活躍、思緒連貫。如果話題太多，學(xué)生忙于應(yīng)答，會覺得對話零散，也無暇思考話題之間的關(guān)聯(lián)；如果話題過少，對話容易泛化，思路難以打開，會有淺薄之嫌。為此，預(yù)設(shè)、推送和舒展話題時(shí)，要著重做好如下定位。

1.是預(yù)設(shè)的話題，還是生成的話題

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！痹掝}有事先預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成之別。事先預(yù)設(shè)是課前設(shè)計(jì)的，動(dòng)態(tài)生成是依據(jù)課中的教學(xué)場景、語境變化、學(xué)生狀態(tài)等即興產(chǎn)生的，有隨機(jī)性和現(xiàn)場感。一位教師在教學(xué)統(tǒng)編教材六年級上冊《月光曲》時(shí)，準(zhǔn)備將皮鞋匠兄妹倆、皮鞋匠與貝多芬、盲姑娘與貝多芬的三輪對話，集中在一起展開教學(xué)，并預(yù)設(shè)了相應(yīng)的話題：“從這三輪對話中大家讀懂了什么，貝多芬為什么彈琴給盲姑娘聽，為什么彈了一曲又一曲？”試圖引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)皮鞋匠兄妹倆與貝多芬的內(nèi)心世界，理解貝多芬即興創(chuàng)作《月光曲》的真實(shí)意圖。交流中，有學(xué)生說：“從兄妹倆的對話中，可以看出哥哥十分愛護(hù)妹妹，妹妹也十分體貼哥哥，兄妹倆的相互理解和支持，打動(dòng)了貝多芬?！边@位學(xué)生一眼看出兄妹倆與貝多芬之間的相互感動(dòng)，該教師及時(shí)抓住這一動(dòng)態(tài)生成，順著該生思路追問：“誰被誰的什么感動(dòng)后，做出了什么更感人的事？”引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，發(fā)現(xiàn)人物的情感變化，感受人物的生命情感。從交流情況看，學(xué)生的話匣子已被打開，對話更為積極和充分，產(chǎn)生“感動(dòng)是雙向的”這一生命體驗(yàn)。

學(xué)習(xí)具有適度的可能性和不確定性，但不應(yīng)總是不確定的，且確定與不確定應(yīng)處于動(dòng)態(tài)平衡之中。這就需要相宜的預(yù)設(shè)，但預(yù)設(shè)不是想方設(shè)法管控，而應(yīng)盡可能滿足學(xué)生的興趣、需求等，以便做到以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)。雖說課前無法預(yù)測學(xué)習(xí)的細(xì)枝末節(jié)，課中出現(xiàn)未曾預(yù)料的事件或問題是正常的，但如果把課中動(dòng)態(tài)生成絕對化，就沒有預(yù)設(shè)的必要。實(shí)際上，面對靈動(dòng)的學(xué)習(xí)，可以通過事先預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成相結(jié)合，一邊對照事先預(yù)設(shè)引領(lǐng)動(dòng)態(tài)生成，一邊依據(jù)動(dòng)態(tài)生成調(diào)適事先預(yù)設(shè)，以便因勢利導(dǎo)，助力對話深度發(fā)生。為此，一要堅(jiān)持話題創(chuàng)生觀，盡可能讓話題在對話中自然生成，有不斷推想、吸納和提升學(xué)生對話的意識，有因生而動(dòng)、因時(shí)而變、因情而作的習(xí)慣；二要賦予話題適宜的開放性，對動(dòng)態(tài)生成多模擬一些情境，多推演一些可能，對學(xué)生的各種可能應(yīng)了然于心，以免在課堂上或望洋興嘆，或聽之任之；三要預(yù)設(shè)一些通式應(yīng)變的話題，儲備要全、實(shí)施要選。這樣，才能根據(jù)課中的意外生成，捕捉到有價(jià)值的邊緣話題或小話題，利用其中之意，調(diào)適對話走向，助力學(xué)生在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上有所感悟。長此以往，即使對話中出現(xiàn)未曾預(yù)約或無法預(yù)約的話題，我們也有足夠的智慧應(yīng)對自如，進(jìn)而促使動(dòng)態(tài)生成的不確定性向利于突破學(xué)習(xí)重點(diǎn)的確定性轉(zhuǎn)化，增強(qiáng)對話的內(nèi)驅(qū)力和動(dòng)態(tài)生成的活力?？傊掝}的預(yù)設(shè)必須基于對學(xué)情的全面了解，對各種可能做到充分預(yù)想，這樣的話題才富有生命力，擁有內(nèi)驅(qū)力，生成的話題才可預(yù)想、可引導(dǎo)。

2.是教師的話題，還是學(xué)生的話題

錢理群先生指出：“我們分析一篇作品的起點(diǎn)不應(yīng)該是某些既定的觀念，還是老老實(shí)實(shí)地從本文開始吧——一字一句地閱讀、體驗(yàn)、琢磨、品味。這本身就是一種絕妙的審美享受，因而要珍惜自己從作品實(shí)際中得出的審美體驗(yàn)，它正是一切分析與研究的基礎(chǔ)與起點(diǎn)?！盵2]那么，“從本文開始”的話題是誰的？是“我們分析”的，還是學(xué)生體驗(yàn)的？起初可能是教師的，但歸根到底應(yīng)在對話中轉(zhuǎn)化為學(xué)生的?！拔覀兎治觥蔽谋镜脑掝}，不一定是學(xué)生感興趣的，因此，話題務(wù)必走向兒童，從兒童視角去閱讀，以兒童方式加以轉(zhuǎn)化，使其成為學(xué)生可對話的話題。如讀順統(tǒng)編教材四年級上冊《王戎不取道旁李》之后，可以展開“請同學(xué)們或借助注釋、或聯(lián)系上下文理解課文意思”的話題，這是深入對話的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)本文的重點(diǎn)和難點(diǎn)，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和合作探究也能基本完成。然而，有位教師發(fā)現(xiàn)此話題驅(qū)動(dòng)力不夠，沒有激起對話內(nèi)需，學(xué)生處于為完成任務(wù)而學(xué)習(xí)的被動(dòng)狀態(tài)。于是，該教師將此話題轉(zhuǎn)化為“課文講了一個(gè)什么故事？請同學(xué)們借助注釋，聯(lián)系上下文，試著講一講。”這樣，將理解文意轉(zhuǎn)化為試講故事，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的表現(xiàn)欲。在自主試講后，先提供相應(yīng)的插圖，鼓勵(lì)把故事中的畫面講清楚。接著，合情想象，如孩子們看到道旁李樹多子折枝，會怎么想呢；“人問之”，問了些什么呢……將故事講豐富、講生動(dòng)。然后，同伴之間互講互評。最后，激勵(lì)學(xué)生回家講給父母聽。這一系列的“講”，讓學(xué)生在循環(huán)往復(fù)中持續(xù)進(jìn)階，輕松地弄懂文言文的意思，習(xí)得學(xué)習(xí)文言文的方法。

雖說我們預(yù)設(shè)的話題在對話中起主導(dǎo)作用，但這里是“導(dǎo)”，不是“牽”。從教來說，話題只為文本意義生成提供相宜的語境，是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和目的地，是教學(xué)過程的總調(diào)節(jié)器，是整堂課凝神匯精的課眼。在文本整體與部分之間適時(shí)引領(lǐng)，會生成某個(gè)目標(biāo)指向、某類內(nèi)容意向、某種方法走向，代表著教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展方向。從學(xué)來看，話題是學(xué)生統(tǒng)攬文本全貌、把握文本主旨、習(xí)得文本表達(dá)特色的最佳視角，是學(xué)生行走全文的航標(biāo)燈，品味要點(diǎn)的風(fēng)向標(biāo)，深度對話的助推器……能增強(qiáng)對話的方向意識，引領(lǐng)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)的起點(diǎn)走向體現(xiàn)文本意義的終點(diǎn)。換言之，話題既是對話的中心問題，也是這些問題得以解決的出發(fā)點(diǎn)與著力點(diǎn)?？梢?，話題的預(yù)設(shè)和生成應(yīng)從學(xué)生現(xiàn)實(shí)的心理經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，考慮有沒有喚醒學(xué)生動(dòng)機(jī)，是不是學(xué)生與文本的最佳關(guān)聯(lián)，能不能增進(jìn)文本之言與文中之意的有機(jī)轉(zhuǎn)化，會不會激勵(lì)學(xué)生以自身經(jīng)驗(yàn)觀照文本、對照文本，改造原有經(jīng)驗(yàn)。需要強(qiáng)調(diào)的是，我們不倡導(dǎo)“話題中心論”，因?yàn)樵掝}只起由來、引領(lǐng)、點(diǎn)撥、聚焦等作用，只營造對話文本的關(guān)鍵語境，提供解讀文本的某種支架，助力學(xué)生與作者對話，發(fā)現(xiàn)作者的情感變化和表達(dá)思路。這樣，將我們預(yù)設(shè)的話題轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主生成的問題，讓話題、問題與文本適應(yīng)性關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生懷著好奇、充滿期待，感知作者意圖，領(lǐng)會表達(dá)思路，悟得語言精妙，學(xué)會將離散感受的“珠子”串成更具價(jià)值的“項(xiàng)鏈”，進(jìn)而連貫起全文，體會到文本整體意蘊(yùn)。

3.是主話題，還是輔話題

經(jīng)驗(yàn)在較大的真實(shí)背景中更易于生長?！盁o論如何，為了學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生都必須多次回到同一個(gè)主題上來，從不同角度研究它，在接觸日常事務(wù)時(shí)將之精練化?！盵3]可見，分散于文中的要點(diǎn)，必須置于全文語境，多次回應(yīng)全文核心點(diǎn)，才能彼此關(guān)聯(lián)，生成連貫意義，融入長時(shí)記憶。這既要預(yù)設(shè)好表達(dá)全文核心點(diǎn)的主話題，又要處理好話題的主輔關(guān)系。所謂主話題是指核心的、有組織的，能對隨性的、離散的對話賦予意義并加以連貫的話題；所謂輔話題，是指指向主話題的下位話題，處于整體表意的最大關(guān)聯(lián)中的系列話題。雖說輔話題更貼近學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，更易于學(xué)生打開思路，但其通常游離于全文核心點(diǎn)，難以融入連貫的語脈。如有位教師在教學(xué)統(tǒng)編教材二年級下冊《羿射九日》時(shí)，原打算隨文學(xué)習(xí)“弓”這個(gè)生字，并預(yù)設(shè)相應(yīng)的話題：“知道‘弓’怎么來的嗎？書寫時(shí)要注意什么呢？”試圖從字形入手，借助多媒體演示，引導(dǎo)學(xué)生了解“弓”的演變過程，認(rèn)識“弓”，寫好“弓”。隨著教學(xué)的深入，教師意識到，從字不離詞、詞不離句的角度，“弓”的學(xué)習(xí)還可以與文中羿的英雄形象關(guān)聯(lián)。于是，將這個(gè)話題向主話題轉(zhuǎn)化：“知道‘弓’怎么來的嗎？書寫時(shí)要注意什么？從‘弓’的書寫中可以看出羿是一位怎樣的人？”著重引導(dǎo)“豎折折鉤（用紅色粉筆標(biāo)注）要一筆寫成，折筆要長一點(diǎn)，在豎中線上出鉤，這樣，弓一長，才能拉得開，羿的神箭才能射得遠(yuǎn)、射得快，才能把太陽射下來?！痹u點(diǎn)學(xué)生書寫時(shí)，相機(jī)引導(dǎo)“折鉤要寫長一點(diǎn)，弓要拉開，要有勁，要表現(xiàn)出羿這位大英雄的力量。”這樣，原來的話題還在，并以此為“引子”，將“折鉤要寫長一點(diǎn)”的表象，先引向“射得遠(yuǎn)、射得快”的意象，再引向羿的英雄形象，打通識字與學(xué)文之間的意脈，進(jìn)而讀好相關(guān)語句，讀出羿的大無畏。

不同層面話題的活躍度是不一樣的，處于主話題周圍的更為活躍，也更具價(jià)值；處于邊緣的動(dòng)態(tài)生成的更容易引發(fā)學(xué)生好奇，觸動(dòng)學(xué)生內(nèi)心，但也容易游離，容易偏向天馬行空的自說自話。只有指向主話題的話題，才算得上輔話題，才會形成幾個(gè)相輔相成的對話著力點(diǎn)，幾個(gè)演繹主話題的感悟點(diǎn)，幾個(gè)內(nèi)化主話題的生長點(diǎn)，最終促成前后對話語脈連貫、開放靈動(dòng)，共同豐富主話題的意義。否則，那些輔話題會變成離散無序的碎話題。可見，對話的質(zhì)態(tài)不僅取決于主話題，還依賴于輔話題與主話題的協(xié)同以及前后話題的聯(lián)動(dòng)。只有以主話題為導(dǎo)向，確保前話題為后話題做鋪墊，后話題是前話題的深入和拓展，前后對話形成進(jìn)階態(tài)勢，生成超越單個(gè)話題的意義，才會促使話題群相融共生，形成較大的語境效果。

當(dāng)然，主話題與輔話題是相對的，僅單篇教學(xué)可能有如下層面。如果體現(xiàn)這一篇核心點(diǎn)的是主話題，那么據(jù)此分層展開的文中要點(diǎn)就是輔話題；如果考慮到某要點(diǎn)必須歷經(jīng)多維對話，才能悟得文本沒有明言之意，那么體現(xiàn)該要點(diǎn)意義的是主話題，而據(jù)此分層舒展的字、詞、言、意等就是輔話題；如果再考慮把握某個(gè)字（或詞），必須展開多維對話，那么體現(xiàn)該字（或詞）意義的是主話題，而圍繞該字（或詞）展開的識記、理解、運(yùn)用等就是輔話題。就某個(gè)字而言，學(xué)會該字是本時(shí)段的目標(biāo)，也是主話題，而圍繞這個(gè)字的音、形、義所展開的聽、說、讀、寫等就是輔話題。可見，任何層面的主話題都需要與之相應(yīng)的幾個(gè)輔助話題來演繹，以確保主話題的意義不斷增值。這就表明相關(guān)輔話題與主話題存在一定的對應(yīng)和關(guān)聯(lián)，且輔話題之間務(wù)必滲透融合，才能促使主話題的意指在話題群的回應(yīng)中逐步清晰、不斷豐盈。學(xué)習(xí)單靠某一層面、某個(gè)緯度是不夠的，務(wù)必借助主話題的統(tǒng)領(lǐng)力，鋪展多層面話題，展開多角度對話，直至多元對話彼此協(xié)同，多向交流融成語脈，生成相融相生的主要意脈，悟得整體意義。其實(shí)，主輔話題往往交織在一起，輔話題常常隱含在主話題之中。誰都可能既是主話題，又是輔話題。

二、話題的驅(qū)動(dòng)

話題是驅(qū)動(dòng)對話的抓手。如果話題能激起內(nèi)需，喚醒求知欲，那么，對話會主動(dòng)而充分。為此，有必要基于學(xué)生現(xiàn)實(shí)的心理經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)生既富情趣又有挑戰(zhàn)的話題，以驅(qū)動(dòng)學(xué)生一次又一次地懷著好奇心去對話，產(chǎn)生與文本相宜的言意體驗(yàn)，直至與作者的生命情感和言語智慧相融。

1.從文題入手驅(qū)動(dòng)對話

文題是文章的“眼睛”，或體現(xiàn)全文主旨，或概括主要內(nèi)容，或點(diǎn)明主要人物……集簡約、凝練、豐富于一體。有時(shí)，借助文題與全文的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的契合，將其轉(zhuǎn)化為與全文對話的話題，可以助力學(xué)生疏通文本，連貫起全文。如學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材四年級上冊《盤古開天地》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生討論“看到文題產(chǎn)生了什么疑問？”在暢所欲言中有意識地關(guān)注：盤古為什么要“開”？“開”中有哪些神奇？“開”后又出現(xiàn)了哪些神奇？這些是在交流中自然生成的，是由文題衍生而來的，有利于學(xué)生聚焦核心、融入文境、想象體驗(yàn)，感受盤古的陽剛、偉岸和神圣，體會到神話的神奇，在神話美的享受中浸潤一種民族精神。

2.從中心句入手驅(qū)動(dòng)對話

許多文章有起總領(lǐng)、過渡、總結(jié)等作用的中心句，這類語句能揭示文本主旨、體現(xiàn)作者情思、彰顯行文思路，是解讀文本的捷徑。有時(shí)利用該句與全文的關(guān)聯(lián)，預(yù)設(shè)驅(qū)動(dòng)性話題，引導(dǎo)學(xué)生從文中相關(guān)要點(diǎn)，多層面回應(yīng)該句，可以促使對話方向清晰、語脈簡明，生成連貫意義，領(lǐng)會到作者的創(chuàng)作意圖和思路。如統(tǒng)編教材三年級上冊《富饒的西沙群島》，第一自然段中的“那里風(fēng)景優(yōu)美，物產(chǎn)豐富，是個(gè)可愛的地方”是全文的中心句。如果引導(dǎo)學(xué)生思考，這句話與文本各部分有什么關(guān)聯(lián)？從哪里可以看出西沙群島風(fēng)景優(yōu)美？從哪里可以發(fā)現(xiàn)西沙群島物產(chǎn)豐富？這么介紹有什么好處？就可以圍繞該中心句，分層展開幾個(gè)彼此呼應(yīng)的話題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生探究文本內(nèi)在邏輯，感受到作者推介西沙群島的言語智慧。

3.從關(guān)鍵詞入手驅(qū)動(dòng)對話

片言居要，要言不煩。有的字詞看似平淡無奇，細(xì)細(xì)品味，精妙傳神、耐人尋味，蘊(yùn)含著作者特有的情思，體現(xiàn)著全文的核心價(jià)值。如果先建立這類字（或詞）與學(xué)生的聯(lián)結(jié)，再將其轉(zhuǎn)化為與全文對話的話題，就可以通過與該字（或該詞）的多維對話，領(lǐng)會文本的深層意脈。如李白的《靜夜思》，是一望而知的經(jīng)典，但要讀出妙處并不容易。全詩的關(guān)鍵詞是“疑是地上霜”中的“疑”與“霜”，床前月光這么明，致使心有所“疑”，是月光還是霜華？因?yàn)樾纳蓡?，所以舉頭望月。為什么李白懷疑床前月光是“霜”的光，而不是燈光呢？可不可以改為“床前明月光，疑是燈在亮”呢？當(dāng)然不可。因?yàn)闊艄獾囊庀笫菧嘏?，而霜給人寒意撲來的感受，“霜”的意象與李白當(dāng)時(shí)深沉的鄉(xiāng)愁是一致的、和諧的，“霜”使這首詩的鄉(xiāng)愁在李白舉與低、疑與思的情動(dòng)中連貫起來，意脈相通?？梢?，將“疑”和“霜”與學(xué)生的疑惑關(guān)聯(lián)，轉(zhuǎn)化為驅(qū)動(dòng)性話題，引導(dǎo)學(xué)生沿著鄉(xiāng)愁的意脈，體察李白當(dāng)時(shí)的心境，意境會豁然開朗。

4.從文圖入手驅(qū)動(dòng)對話

有時(shí)，文中插圖、配套掛圖、相關(guān)視圖等，再現(xiàn)著文本的主要內(nèi)容，展現(xiàn)著所表達(dá)的形象。如果將這類圖與文中相關(guān)要點(diǎn)對應(yīng)，轉(zhuǎn)化為與全文對話的話題，就可以助力學(xué)生激活表象經(jīng)驗(yàn)，增進(jìn)直覺感受，引發(fā)合情想象，還原真實(shí)場景，進(jìn)入體驗(yàn)狀態(tài)，與文本深度對話。如學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材三年級上冊《賣火柴的小女孩》時(shí)，就可以將文中插圖轉(zhuǎn)化為驅(qū)動(dòng)學(xué)生與全文對話的話題：聯(lián)系課文想一想，文中兩幅圖哪兒不一樣？畫中小女孩的表情又有什么不同，從中揣摩小女孩的內(nèi)心發(fā)生了怎樣的變化？這樣，引導(dǎo)學(xué)生一邊比較前后兩幅畫中小女孩的變化，生成幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)的話題，連貫起全文；一邊在了解小女孩悲慘處境、梳理小女孩擦燃火柴時(shí)的幻想、感受小女孩的愿望中，適時(shí)回眸插圖，增強(qiáng)對話張力，進(jìn)而品味文字的真意，體驗(yàn)語言的溫度，走進(jìn)小女孩的內(nèi)心世界，增添一份同情心。

5.從導(dǎo)讀題入手驅(qū)動(dòng)對話

課文中的導(dǎo)讀題是根據(jù)單元“雙線”和文本體式精心編寫的，有的指向人文主題的感悟，有的指向語文要素的內(nèi)化，有的指向?qū)W習(xí)方法的習(xí)得……將這類導(dǎo)讀題轉(zhuǎn)化為與全文對話的話題，可以打開閱讀思路，增進(jìn)文本言與意的轉(zhuǎn)化，幫助學(xué)生連貫起全文。如學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》，就可以將課后導(dǎo)讀題“如果到小興安嶺旅游，你會選擇哪個(gè)季節(jié)去？結(jié)合課文內(nèi)容說說你的理由”轉(zhuǎn)化為與全文對話的話題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注：小興安嶺春夏秋冬各有什么特點(diǎn)？哪些美景印象最深？哪種介紹方法值得學(xué)習(xí)？這些話題是由該導(dǎo)讀題衍生出來的，有利于學(xué)生先從感興趣的話題學(xué)起，然后在同伴分享中，全面了解小興安嶺的春夏秋冬，習(xí)得作者的推介方法，悟得作者以言盡意的智慧，進(jìn)而學(xué)會感受美和表達(dá)美。

6.從文本脈絡(luò)入手驅(qū)動(dòng)對話

課文一般結(jié)構(gòu)明晰，如果從中拎出一條主要線索，轉(zhuǎn)化為與全文對話的話題，可以助力學(xué)生循著該脈絡(luò)，連貫起全文，悟得作者的創(chuàng)作意圖和思路。通常情況下，文本有事情發(fā)展、方位轉(zhuǎn)移、情感變化等線索，如果能將情感變化轉(zhuǎn)化為對話話題，更利于學(xué)生撥動(dòng)情弦，觸動(dòng)內(nèi)心，品言共情，情以言表。如統(tǒng)編教材四年級上冊《走月亮》，描寫阿媽牽著“我”的手，在云南洱海畔的月光下散步的場景。全文以“走”為線索，展現(xiàn)途中所見景物及聯(lián)想，帶給我們詩情畫意般的享受。如果將“走”轉(zhuǎn)化為：“月光下，阿媽牽著‘我’的手，走過哪兒？看到了什么？想到了什么？”等話題，以此引導(dǎo)學(xué)生循著“走”的脈絡(luò)品讀文本，體會親情，觸摸語言的溫度，就會發(fā)現(xiàn)一唱三嘆的寫作手法，感受到作者情感的一脈相承和自然流露。

7.從相關(guān)文章入手，驅(qū)動(dòng)對話

有時(shí)可以將與課文相關(guān)的（或同類文體、或同一作者、或相似人文主題、或相同語文要素等）文章引入課堂，就它們的某個(gè)類屬，預(yù)設(shè)成與這一類文本對話相關(guān)的話題。這種跨課文、跨單元、跨學(xué)科的群文閱讀，不僅可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放性，而且有助于學(xué)生在互文參讀中，由個(gè)及類，習(xí)得某種概括性知識。如學(xué)完統(tǒng)編教材五年級上冊《牛郎織女》后，可以將《詩經(jīng)·小雅》、南朝蕭統(tǒng)的《迢迢牽牛星》、南朝梁殷蕓的《殷蕓小說》等文本放在一起，展開與葉圣陶《牛郎織女》的比較閱讀，化對比異同為這一類文章的主話題，引導(dǎo)學(xué)生梳理它們在故事內(nèi)容、人物數(shù)量、情節(jié)設(shè)置等方面的異同，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)：該故事的傳承不是一成不變的，而是在口耳相傳中不斷豐富的，今天的我們也可以根據(jù)自己的意愿，展開相宜的創(chuàng)造性復(fù)述。

8.從相似經(jīng)驗(yàn)入手驅(qū)動(dòng)對話

有的文本離生活較遠(yuǎn)，學(xué)生一時(shí)難以自知。如果調(diào)動(dòng)相似經(jīng)驗(yàn)，將該經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為驅(qū)動(dòng)性話題，建立學(xué)生與該文的關(guān)聯(lián)，就會消解學(xué)生與文本之間的落差，助力學(xué)生產(chǎn)生“似曾相識”的感覺，并依托自身經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)會文中之意。如統(tǒng)編教材五年級上冊《將相和》，本文以戰(zhàn)國時(shí)期秦趙兩國的矛盾為背景，通過“完璧歸趙”“澠池之會”“負(fù)荊請罪”三個(gè)小故事，講述將相之間由不和到和的經(jīng)過，贊揚(yáng)藺相如機(jī)智勇敢、寬容大度、深明大義，以及廉頗勇于改過的精神。不過，這是兩千多年前的事，離學(xué)生生活較遠(yuǎn)。為助力學(xué)生讀懂故事，感受主人公形象，可以從生活經(jīng)驗(yàn)入手，先讓學(xué)生回想與好友發(fā)生過的矛盾，以及矛盾是怎么解決的。然后引導(dǎo)學(xué)生將這一生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為理解該文的話題：藺相如（或廉頗）解決矛盾的辦法與我有什么不一樣？哪兒值得學(xué)習(xí)？從中看出藺相如（或廉頗）是怎樣的人？以此拉近歷史故事與學(xué)生之間的距離，助力學(xué)生以自身經(jīng)驗(yàn)為支撐，走進(jìn)人物內(nèi)心，融入文本情境，產(chǎn)生相宜體驗(yàn)，領(lǐng)會“和為貴”的不易，進(jìn)而對“從此以后，他們倆成了好朋友，同心協(xié)力保衛(wèi)趙國”的體悟更深。

9.從文本空白入手驅(qū)動(dòng)對話

空白是作者有意留下、沒有寫明、召喚讀者想象的空間。好文章總有空白。如果聯(lián)系上下文，合情想象空白，就能看到文本的另一番風(fēng)景。有時(shí)可以利用文中空白，將其轉(zhuǎn)化為與全文對話的話題，想象當(dāng)時(shí)情景，還原具體場景，產(chǎn)生關(guān)聯(lián)體驗(yàn)，讀懂背后的深意。如統(tǒng)編教材六年級上冊《窮人》，文中有多處空白，其中13處省略號，大多用于表現(xiàn)桑娜時(shí)而矛盾、時(shí)而堅(jiān)定，反反復(fù)復(fù)的心理狀態(tài)，這一連串的省略，寫活了一位貧寒的家庭婦女。這些包括省略號在內(nèi)的空白，看似孤立，其實(shí)有一條意脈貫穿其中，那就是窮人善良的同情心。如果以“此時(shí)桑娜（漁夫）會想些什么？”引導(dǎo)學(xué)生揣摩主人公內(nèi)心，想象主人公神情，就可以將“會想些什么”轉(zhuǎn)化為連貫全文的主話題，助力學(xué)生將前后對話聚焦于“善良的天性”，進(jìn)而透過桑娜（漁夫）的心理變化，感受窮人的精神世界，生成心靈深處的憐憫之情。

10.從語文要素入手驅(qū)動(dòng)對話

聚焦語文要素，可以助力學(xué)生有針對地展開聽、說、讀、寫等，以增進(jìn)文本之言與文中之意的有機(jī)轉(zhuǎn)化。尤其是“讀”，可以發(fā)揮以“一”總“多”的作用。如果將“讀”演繹為對話文本的話題，并一以貫之，無論是不同層面的要點(diǎn)理解，還是不同時(shí)段的言意體驗(yàn)，都會融為一體，呈現(xiàn)出富有生機(jī)的整體美。如統(tǒng)編教材三年級上冊習(xí)作單元包括《搭船的鳥》《金色的草地》 《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》等課文，其中《搭船的鳥》文字淺顯，三年級學(xué)生理解內(nèi)容并不難。但作為習(xí)作單元第一篇，應(yīng)側(cè)重“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”，這就成了學(xué)習(xí)難點(diǎn)。于是，將該難點(diǎn)轉(zhuǎn)化為話題：小作者觀察了什么，是怎么觀察的？引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)小作者是怎么用眼看、用耳聽、用腦想的，進(jìn)而將“留心觀察”這一語文要素轉(zhuǎn)化為觀察實(shí)踐，內(nèi)化為觀察智能。

除上述方式外，還可以從人文主題最突出、言外之意最豐富、人物情感最強(qiáng)烈、語言表達(dá)非常規(guī)等處入手創(chuàng)設(shè)話題，驅(qū)動(dòng)對話。且上述方式在實(shí)際操作中不是孤立的、封閉的，而是交叉重疊、動(dòng)態(tài)生成、相輔相成的。

參考文獻(xiàn)

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［責(zé)任編輯：陳國慶］