何新雨 馮建新

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)部 陝西西安 710062）

特殊教育發(fā)展經(jīng)歷了從隔離走向融合的過(guò)程，這一過(guò)程緊扣心理—醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、組織學(xué)范式的變遷，特殊教育關(guān)注的重點(diǎn)也從個(gè)人缺陷、社會(huì)不平等到學(xué)校組織問(wèn)題[1]。組織學(xué)范式推崇融合教育，認(rèn)為特殊需要源于目前學(xué)校組織方式的缺陷，強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校應(yīng)具備教育多樣化學(xué)生的能力，希望通過(guò)學(xué)校資源的優(yōu)化和重組，提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和效率[2]。構(gòu)建一個(gè)全面的、多方位的普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)是整合學(xué)校各項(xiàng)支持資源的重要方式，不僅可以維持特殊兒童對(duì)學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)的參與并獲得發(fā)展，高質(zhì)量的融合教育也得以保障。

當(dāng)前對(duì)融合教育支持系統(tǒng)的研究大多是圍繞社會(huì)支持，專門針對(duì)學(xué)校支持的研究較少，存在普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)在實(shí)踐中的重要性與其理論研究的不足之間的矛盾，這啟示需要對(duì)普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)進(jìn)行綜合性的探討。普通學(xué)校融合教育支持所涉及的要素和主體較多，同時(shí)其發(fā)展也受外部環(huán)境變化的影響，是一項(xiàng)系統(tǒng)性的工程。本研究聚焦融合教育中的普通學(xué)校支持系統(tǒng)，以系統(tǒng)理論作為指導(dǎo)剖析普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)成，分析其特征以及提出發(fā)展策略，以期為普通學(xué)校構(gòu)建融合教育支持系統(tǒng)提供參考。

一、系統(tǒng)理論視域下普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的定義

系統(tǒng)理論把生物整體和環(huán)境作為一個(gè)系統(tǒng)來(lái)研究，認(rèn)為自然界的任一客體都是由諸要素以一定結(jié)構(gòu)組成的具有相應(yīng)功能的系統(tǒng)，主張將研究對(duì)象視作一個(gè)整體，通過(guò)研究系統(tǒng)的不同層次、不同要素以及系統(tǒng)所處的環(huán)境之間的相互作用來(lái)認(rèn)識(shí)和研究事物總體發(fā)展變化的規(guī)律，并且通過(guò)認(rèn)識(shí)到事物之間復(fù)雜的、非線性的聯(lián)系探尋系統(tǒng)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)關(guān)系[3-5]。

普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的整體，在融合教育發(fā)展的背景下，來(lái)自政策的導(dǎo)向、家長(zhǎng)的壓力以及融合的輿論環(huán)境等系統(tǒng)外部的推動(dòng)，特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校對(duì)學(xué)校支持系統(tǒng)產(chǎn)生了更高的系統(tǒng)目標(biāo)，改變了系統(tǒng)要素之間的聯(lián)系方式，系統(tǒng)內(nèi)部不斷地進(jìn)行結(jié)構(gòu)的調(diào)整、強(qiáng)化與優(yōu)化，圍繞特殊兒童的個(gè)別化需要通過(guò)領(lǐng)導(dǎo)與組織、建立主體間合作關(guān)系、落實(shí)責(zé)任等共同形成了學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)。因此，將普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)界定為：普通學(xué)校環(huán)境中圍繞特殊兒童的需求，在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和組織下，通過(guò)支持主體參與與合作，各個(gè)要素相互作用共同為特殊兒童提供支持、服務(wù)與輔助，幫助特殊兒童融入普通教育環(huán)境并獲得發(fā)展。在這個(gè)系統(tǒng)中，特殊兒童處于核心地位，客觀上接受來(lái)自教師、家長(zhǎng)、同伴等提供的支持。

二、普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)成要素

（一）普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的支持來(lái)源。普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)涉及多個(gè)主體的努力和參與，每個(gè)主體都有其投入和實(shí)踐過(guò)程。校長(zhǎng)在建立跨專業(yè)合作方面起著決定性的作用，通過(guò)促進(jìn)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、協(xié)調(diào)時(shí)間啟動(dòng)團(tuán)隊(duì)合作。此外，校長(zhǎng)還能夠增加團(tuán)隊(duì)人員之間的信任[6]。教師直接面向特殊兒童的教育，他們對(duì)特殊兒童的支持是重要的支持來(lái)源，擁有具有融合價(jià)值觀、接受過(guò)高質(zhì)量培訓(xùn)的教師對(duì)特殊兒童參與普通學(xué)校的教育至關(guān)重要[7]。除教師外，在學(xué)校與特殊兒童接觸最多的是同伴團(tuán)體，普通班的學(xué)生對(duì)特殊兒童的接納態(tài)度不僅影響特殊兒童的人際交往、心理健康、社會(huì)適應(yīng)能力，也對(duì)融合教育的成功起著重要的作用[8]。家長(zhǎng)也是學(xué)校支持的來(lái)源，具體表現(xiàn)為通過(guò)與教師交流特殊兒童的發(fā)展情況、參與制定個(gè)別化教育計(jì)劃以及積極配合學(xué)校的各項(xiàng)工作等[9]。除了學(xué)校內(nèi)各類傳統(tǒng)的校內(nèi)角色是學(xué)校支持的主體，也演化出了專門針對(duì)融合教育的校內(nèi)支持主體，例如，資源教師和特殊教育需要協(xié)調(diào)員。資源教師在普通學(xué)校中為特殊兒童提供評(píng)估、咨詢和指導(dǎo)等工作[10]。特殊教育需要協(xié)調(diào)員是為促進(jìn)融合教育發(fā)展而專門成立的，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)普通學(xué)校校內(nèi)外的特殊教育資源與服務(wù)[11]?？梢哉f(shuō)，為特殊兒童融入普通學(xué)校的支持主體呈現(xiàn)多樣化的特點(diǎn)，學(xué)校的各個(gè)角色都是支持的提供者。

（二）普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的支持客體。普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)主要圍繞特殊兒童建立，因此支持的接受者主要為特殊兒童本人。此外，普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)所提供的支持不僅直接作用于特殊兒童，也通過(guò)為教師、家長(zhǎng)、同伴等提供支持從而間接作用到特殊兒童。Loreman等建議學(xué)校通過(guò)支持教師而非學(xué)生的“無(wú)形”的模式來(lái)支持融合教育，在這種模式下，教師實(shí)施融合教育的實(shí)踐，與治療師和咨詢師團(tuán)隊(duì)密切合作進(jìn)而建立起支持性的關(guān)系[12]。澳大利亞在融合教育改革中調(diào)整學(xué)校支持人員的角色，由治療師/資源教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)支持教師（learning support teacher），從重點(diǎn)幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭處?，向教師提供?yīng)對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生和問(wèn)題行為的技巧和建議[13]。系統(tǒng)中的專業(yè)人員還可以為家長(zhǎng)提供咨詢、指導(dǎo)等服務(wù)，以指導(dǎo)家長(zhǎng)更好地配合融合教育工作的開展。除此之外，學(xué)校內(nèi)特殊兒童的同伴也是支持的對(duì)象，教師對(duì)同伴支持進(jìn)行指導(dǎo)從而更好地促進(jìn)同伴對(duì)特殊兒童的接納和輔助。從這些角度看，特殊兒童本人、教師、家長(zhǎng)、同伴等都是普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的支持客體。

（三）普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的支持內(nèi)容。針對(duì)普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的支持內(nèi)容，許多研究從不同的視角做了闡述。蘇雪云等通過(guò)個(gè)案分析認(rèn)為，自閉癥學(xué)校支持系統(tǒng)包括接納的態(tài)度與支持的學(xué)校氛圍、行政管理支持、物理環(huán)境支持、學(xué)習(xí)支持和同伴支持[14]。對(duì)美國(guó)小學(xué)階段自閉癥學(xué)校支持的研究認(rèn)為，美國(guó)融合教育的學(xué)校支持主要通過(guò)個(gè)別化評(píng)估實(shí)現(xiàn)，也會(huì)從接納的氛圍、師資培養(yǎng)、經(jīng)費(fèi)保障等方面提供支持[15]。在卿素蘭等構(gòu)建的隨班就讀支持系統(tǒng)的理論模型中，學(xué)校支持系統(tǒng)包括學(xué)校氛圍、資源教室、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)政策、資源教師態(tài)度、普通教師態(tài)度、正常兒童態(tài)度支持、特殊兒童態(tài)度支持等支持內(nèi)容[16]。也有研究者從生態(tài)系統(tǒng)理論出發(fā)，認(rèn)為隨班就讀兒童學(xué)校支持系統(tǒng)模型包含教師支持、同伴支持、師生合作支持、教師與家長(zhǎng)合作支持、評(píng)測(cè)支持、課教支持、輔具支持、學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)支持、學(xué)校融合氛圍支持等[17]?？偟膩?lái)說(shuō)，普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的支持內(nèi)容涵蓋了環(huán)境支持、行政支持、評(píng)估支持、資源支持、課程與教學(xué)支持以及專業(yè)支持等多個(gè)方面。環(huán)境支持包括創(chuàng)設(shè)心理環(huán)境和物理環(huán)境，主要是指學(xué)校內(nèi)其他成員對(duì)特殊兒童接納的態(tài)度和無(wú)障礙物理空間的安排。行政支持是指制定完善的針對(duì)特殊兒童入學(xué)、教育教學(xué)安排、教師配備以及經(jīng)費(fèi)使用等相關(guān)的規(guī)章制度。評(píng)估支持是指學(xué)校組建團(tuán)隊(duì)為特殊兒童進(jìn)行綜合性評(píng)估，并制定個(gè)別化教育計(jì)劃。資源支持指的是學(xué)校為特殊兒童提供人力和物力等資源。課程與教學(xué)支持是指學(xué)校為特殊兒童調(diào)整課程內(nèi)容和形式以及采用適合的教學(xué)策略以適應(yīng)特殊兒童的發(fā)展水平。專業(yè)支持是指學(xué)校為承擔(dān)特殊兒童教學(xué)工作的教師提供專業(yè)知識(shí)和技能的培訓(xùn)與指導(dǎo)。

三、普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的特征

（一）普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的整體性。整體性是指系統(tǒng)是由各個(gè)要素通過(guò)相互聯(lián)系和相互作用構(gòu)成的整體，各個(gè)要素組成整體就具有孤立的要素所不具有的性質(zhì)和功能，且整體并不是部分的簡(jiǎn)單相加[18]。普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)包括校長(zhǎng)、教師和家長(zhǎng)等支持主體，還包括行政、課程等支持內(nèi)容，這些要素具有相對(duì)獨(dú)立性，有其特定的目標(biāo)和功能，他們?cè)谝欢ǖ臅r(shí)間和空間被組織起來(lái)且彼此之間相互聯(lián)系、相互影響，共同作用于特殊兒童的教育與發(fā)展，產(chǎn)生了普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的整體功能。例如，在針對(duì)特殊兒童融合教育工作中，教師除了主要承擔(dān)教學(xué)支持以外，也在評(píng)估中發(fā)揮重要作用；在評(píng)估中，不僅需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的組織，也需要各個(gè)主體提供有關(guān)特殊兒童的特點(diǎn)、發(fā)展水平等信息以共同完成評(píng)估，評(píng)估結(jié)果為課程與教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整提供了依據(jù)。融合教育在各個(gè)主體的共同參與和配合下整合各項(xiàng)支持內(nèi)容，組成了一個(gè)相互聯(lián)系的整體，共同為滿足融合教育中特殊兒童的個(gè)別化需求而努力，體現(xiàn)了系統(tǒng)整體性的特征。

（二）普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的層次性。層次性是指在一個(gè)系統(tǒng)中，組成系統(tǒng)的諸要素的差異使系統(tǒng)組織在地位與作用、結(jié)構(gòu)與功能上表現(xiàn)出等級(jí)秩序性，表現(xiàn)為高層次的系統(tǒng)由低層次系統(tǒng)構(gòu)成，系統(tǒng)的不同層次發(fā)揮著不同層次的系統(tǒng)功能[19]。從外部來(lái)看，普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)是社會(huì)支持系統(tǒng)的子系統(tǒng)，就其內(nèi)部來(lái)看包含領(lǐng)導(dǎo)層次、合作層次和實(shí)踐層次。領(lǐng)導(dǎo)層次是普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的最高層次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在制度設(shè)計(jì)、營(yíng)造融合氛圍、組建融合教育團(tuán)隊(duì)以及提供資源等方面進(jìn)行規(guī)劃與安排，充分發(fā)揮引領(lǐng)和組織作用。合作層次是普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的中間層次，系統(tǒng)內(nèi)部的支持主體圍繞特殊兒童的需要進(jìn)行分工協(xié)作，建立起互相配合和信任的關(guān)系，盡早地發(fā)現(xiàn)特殊兒童的需求、制定適合特殊兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃并實(shí)施，合作層次保障了支持的協(xié)調(diào)一致性。實(shí)踐層次是普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的基礎(chǔ)層次，在這一層次中各個(gè)主體對(duì)各自責(zé)任進(jìn)行落實(shí)和實(shí)施，例如，校長(zhǎng)牽頭、教師落實(shí)、家長(zhǎng)配合、同伴輔助等，不同的主體有其主要實(shí)踐的支持內(nèi)容和方式，并且在系統(tǒng)中都發(fā)揮著重要作用。

（三）普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的開放性。開放性是指系統(tǒng)與外界環(huán)境發(fā)生不斷交換物質(zhì)、能量和信息等，亦即系統(tǒng)具有從環(huán)境輸入物質(zhì)、能量與信息的屬性，也具有向環(huán)境輸出物質(zhì)、能量與信息的屬性，系統(tǒng)通過(guò)與外界環(huán)境交換物質(zhì)、能量和信息以達(dá)到自身的動(dòng)態(tài)穩(wěn)定[20]。普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)是置于社會(huì)系統(tǒng)之中的開放性系統(tǒng)，一方面，普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)不斷獲得來(lái)自外部的保障：政府方面法律法規(guī)的引導(dǎo)、經(jīng)費(fèi)的投入能保障學(xué)校環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、資源教室的建立、教師培訓(xùn)等學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的多個(gè)方面；職前職后的培養(yǎng)體系影響教師的專業(yè)化能力；與特殊教育資源中心建立合作關(guān)系，能夠獲得評(píng)估、咨詢和轉(zhuǎn)銜等多方面的支持，從而提高普通學(xué)校支持特殊兒童的能力和服務(wù)水平。另一方面，普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)也不斷向政府輸出相關(guān)的研究成果、向家庭和特殊教育資源中心提供信息等。普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)與政府、家庭、特殊教育學(xué)校不斷進(jìn)行物質(zhì)、能量與信息的輸入與輸出過(guò)程是系統(tǒng)與環(huán)境相互作用和相互影響的表現(xiàn)，這一過(guò)程能夠促進(jìn)系統(tǒng)自身結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整和優(yōu)化。

四、普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)構(gòu)建的策略

目前普遍認(rèn)同普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)建和運(yùn)行是提高融合質(zhì)量的重要途徑，各個(gè)國(guó)家和地區(qū)都通過(guò)構(gòu)建相應(yīng)的支持系統(tǒng)以應(yīng)對(duì)學(xué)生的多樣性[21]。然而普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)構(gòu)建不完善、運(yùn)行機(jī)制較差，存在學(xué)校缺乏輔助設(shè)備、適合的教材以及其他兒童或其父母的負(fù)面態(tài)度等諸多問(wèn)題[22]。為推動(dòng)普通學(xué)校自覺(jué)主動(dòng)地變革，以問(wèn)題為導(dǎo)向從系統(tǒng)理論的視角提出構(gòu)建完善的普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的主要策略。

（一）整體規(guī)劃與設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌推進(jìn)普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)建。普通學(xué)校融合教育支持是一個(gè)系統(tǒng)工程，氛圍的營(yíng)造、教育計(jì)劃的制定以及實(shí)施等僅靠系統(tǒng)中的單個(gè)主體所產(chǎn)生的效果非常有限，因此對(duì)支持系統(tǒng)中某個(gè)部分或者要素進(jìn)行局部改革都無(wú)法實(shí)現(xiàn)，應(yīng)將普通學(xué)校融合教育支持視作一個(gè)整體進(jìn)行系統(tǒng)性的規(guī)劃，從而更好地發(fā)揮系統(tǒng)的整體性優(yōu)勢(shì)。對(duì)普通學(xué)校融合教育支持進(jìn)行整體規(guī)劃與設(shè)計(jì)，首先要確立共同目標(biāo)，共同目標(biāo)的確立能保證系統(tǒng)內(nèi)部要素的連續(xù)性與完整性，促使系統(tǒng)內(nèi)部的主體朝著共同的方向發(fā)力，激發(fā)各個(gè)主體對(duì)學(xué)校融合教育發(fā)展愿景的認(rèn)同。其次，營(yíng)造融合學(xué)校的氛圍，創(chuàng)設(shè)全員參與、互相尊重和多元共享的學(xué)校文化和氛圍，能夠促進(jìn)支持主體以接納和包容的姿態(tài)相互合作，從而推動(dòng)各項(xiàng)工作的順利開展。最后，制定特殊兒童融合教育方案，明確特殊兒童從入學(xué)評(píng)估到畢業(yè)轉(zhuǎn)銜的教育工作計(jì)劃，形成完整、具體的流程。教育方案的規(guī)劃是對(duì)如何響應(yīng)特殊兒童個(gè)別化教育需要的整體部署，也是普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的載體，各個(gè)主體以教育方案為依托明確責(zé)任和落實(shí)工作，確保系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的實(shí)效。

（二）調(diào)動(dòng)主體能動(dòng)性，優(yōu)化普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的層次和要素。普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的運(yùn)行不僅需要整體規(guī)劃，保證支持服務(wù)的一致性，也需要系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)要素按照一定的秩序和層次發(fā)揮其功能和作用，這需要優(yōu)化層次結(jié)構(gòu)，構(gòu)建上下聯(lián)通的層級(jí)秩序以及明確各個(gè)層次的職能以實(shí)現(xiàn)各層級(jí)有序工作，從而保障系統(tǒng)的高效運(yùn)轉(zhuǎn)。對(duì)普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)進(jìn)行層次優(yōu)化，首先是完善學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制，以健全領(lǐng)導(dǎo)與管理機(jī)構(gòu)為核心，制定相關(guān)的規(guī)章制度、管理方案和教育計(jì)劃并保障執(zhí)行，有效發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)層面對(duì)融合教育工作的管理、協(xié)調(diào)與監(jiān)督等職能，促進(jìn)各項(xiàng)工作的規(guī)范化和制度化。其次是建立協(xié)同合作機(jī)制，強(qiáng)化支持主體之間的協(xié)同合作關(guān)系，通過(guò)教研活動(dòng)、家校合作平臺(tái)、互助小組等多種形式暢通主體間的溝通渠道，實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部各主體、各部門之間的相互聯(lián)系與相互作用，使資源、信息和經(jīng)驗(yàn)在不同層次和不同主體之間流動(dòng)。最后是注重專業(yè)化能力發(fā)展，融合教育實(shí)踐的有效性依賴于支持主體的專業(yè)化能力水平。通過(guò)培訓(xùn)、經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)等方式為支持主體提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)和適合的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，以專業(yè)能力的提升帶動(dòng)融合教育質(zhì)量的提高。

（三）凝聚各方力量，協(xié)調(diào)普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)內(nèi)外部的關(guān)系。普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)作為一個(gè)開放性系統(tǒng)，要求必須以整體的、開放的觀念看待和發(fā)展系統(tǒng)，做到既要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，也要聯(lián)動(dòng)和整合外部資源。一方面，學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極學(xué)習(xí)和貫徹國(guó)家融合教育政策，使學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的建立與國(guó)家的發(fā)展要求相契合。對(duì)政策進(jìn)行合理的解讀和深入的學(xué)習(xí)，深刻把握國(guó)家有關(guān)融合教育發(fā)展的基本主張、發(fā)展方向和實(shí)施途徑，做到將抽象的政策落實(shí)到具體的管理、教學(xué)、資源分配等支持系統(tǒng)的各個(gè)方面。另一方面，加強(qiáng)與其他支持系統(tǒng)之間的聯(lián)系，在教育系統(tǒng)外部加強(qiáng)與民政、衛(wèi)生、殘聯(lián)等部門的協(xié)調(diào)，獲得針對(duì)特殊兒童的生活保障、醫(yī)療衛(wèi)生、康復(fù)就業(yè)等資源[23]。在教育系統(tǒng)內(nèi)部，橫向加強(qiáng)與特殊教育資源中心的聯(lián)系、縱向加強(qiáng)與不同學(xué)段的學(xué)校之間的聯(lián)系，有利于特殊兒童個(gè)別化評(píng)估、康復(fù)訓(xùn)練以及學(xué)段轉(zhuǎn)銜工作的開展。此外，學(xué)校還應(yīng)加強(qiáng)與家庭的聯(lián)系，提高家庭對(duì)學(xué)校教育的配合與參與，在一定程度上能夠鞏固學(xué)校融合教育的成果。

五、總結(jié)與展望

融合教育的推行使普通學(xué)校面臨學(xué)生多樣化的挑戰(zhàn)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極構(gòu)建融合教育支持系統(tǒng)以應(yīng)對(duì)學(xué)生多樣化的教育需要。運(yùn)用系統(tǒng)理論對(duì)普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)進(jìn)行分析能夠加強(qiáng)對(duì)該系統(tǒng)的深刻理解，有助于形成一套完善、科學(xué)和可供推廣的普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的模式和運(yùn)作機(jī)制。當(dāng)前針對(duì)普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的研究較少，仍有待進(jìn)一步研究：一方面，基于我國(guó)幅員遼闊的特點(diǎn)，不同地區(qū)地理?xiàng)l件和經(jīng)濟(jì)發(fā)展背景之間的差異會(huì)影響普通學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)建。加強(qiáng)對(duì)不同地區(qū)的研究，幫助不同地區(qū)根據(jù)其所處環(huán)境的特點(diǎn)構(gòu)建適合的學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)。另一方面，對(duì)不同類型特殊兒童學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的研究尤為重要。不同障礙類型的特殊兒童所需要的設(shè)備、教學(xué)訓(xùn)練內(nèi)容等存在差異，因此，需要根據(jù)不同類型特殊兒童的特點(diǎn)探討學(xué)校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)成，以指導(dǎo)學(xué)校提高支持系統(tǒng)的適配度。