李文坤

隨著新課程改革和素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)，越來越多的小學(xué)語文教師開始重視對本門學(xué)科進(jìn)行多元課堂的改造，并對閱讀和口語表達(dá)這兩項(xiàng)核心教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行了深度研究和優(yōu)化。小學(xué)生正處于身心發(fā)育的初級階段，對閱讀和口語表達(dá)等語言應(yīng)用活動表現(xiàn)出相對薄弱的執(zhí)行能力，需要從更大的維度、范圍內(nèi)去獲取有利的認(rèn)知，并運(yùn)用素材方能取得顯著的成效。然而在過去很長一段時間內(nèi)，不少小學(xué)語文教師都將強(qiáng)化生本口語表達(dá)能力的素材搜集工作局限在課內(nèi)閱讀當(dāng)中，這不但限制了學(xué)生們靈感、思路和方法的獲取渠道，同時也在質(zhì)量和情感上弱化了生本素養(yǎng)體系的構(gòu)建效力。因此在筆者看來，小學(xué)語文教師要進(jìn)一步加大對口語表達(dá)能力培養(yǎng)的優(yōu)化力度，在客觀上起到“閱讀＋口語表達(dá)”雙元教學(xué)模塊優(yōu)化構(gòu)建的作用。

一、完善閱讀材料的篩選標(biāo)準(zhǔn)體系

任何一項(xiàng)教學(xué)資源的開發(fā)都必須有一整套完備、科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)體系，這樣才能夠真正將這些資源的價值發(fā)揮到最大。基于這一基本認(rèn)識，小學(xué)語文教師在進(jìn)行口語表達(dá)能力培養(yǎng)的過程中，應(yīng)當(dāng)對小學(xué)生的群體共性、口語表達(dá)、教學(xué)方向以及教學(xué)內(nèi)容等構(gòu)建起閱讀材料的篩選標(biāo)準(zhǔn)體系，從源頭環(huán)節(jié)提升教學(xué)指導(dǎo)的綜合質(zhì)量，為學(xué)生提供更富有價值和口語表達(dá)能力的文學(xué)素養(yǎng)，從而為后續(xù)工作的高效開展提供可靠保障。

（一）確保閱讀材料的生本發(fā)展性

每一種教學(xué)思路、方法的價值都體現(xiàn)在能夠?qū)W(xué)生的目標(biāo)意識、能力形成強(qiáng)大的促進(jìn)作用方面，這是毋庸置疑的事實(shí)，在以口語表達(dá)能力培養(yǎng)為核心的閱讀教學(xué)工作中自然也要有同樣的體現(xiàn)。因此，小學(xué)語文教師在選擇閱讀材料時，要保證這些材料能夠?qū)W(xué)生的社會思維、表達(dá)意識、口語表達(dá)能力和社會情感等形成較強(qiáng)的正向塑造力，為學(xué)生提供更加直接、豐富的課程核心素養(yǎng)，進(jìn)而在更高程度和更快效率上達(dá)成強(qiáng)化學(xué)生閱讀能力、優(yōu)化學(xué)生口語表達(dá)意識的理想目標(biāo)。

例如，對于剛剛開始接觸系統(tǒng)性口語表達(dá)訓(xùn)練的低年級學(xué)生來說，教師要明確這些學(xué)生所面對的“積累字詞”和“掌握簡單表達(dá)技法”的口語表達(dá)任務(wù)，多選擇諸如《克雷洛夫寓言》《夏洛的網(wǎng)》《格林童話》等具有較多字詞“出鏡率”和修辭手法的中短篇故事集作為指導(dǎo)素材；而對于中高年級中具有較強(qiáng)口語表達(dá)能力的學(xué)生，教師可以選擇《童年》《湯姆·索亞歷險記》《世界民間故事》等具有較高描寫、記敘和情緒表達(dá)水準(zhǔn)的名家作品來供學(xué)生閱讀、學(xué)習(xí)。通過對這一標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立和執(zhí)行，學(xué)生們能夠在最基礎(chǔ)的層面上實(shí)現(xiàn)“閱讀”和“口語表達(dá)”兩大模塊的聯(lián)動，使學(xué)生們在接受教學(xué)和訓(xùn)練的過程中完成個人口語表達(dá)意識、能力的多元發(fā)展。

（二）確保閱讀材料的課程服務(wù)性

從某種意義上來說，閱讀教學(xué)是以口語表達(dá)教學(xué)為服務(wù)對象的教學(xué)項(xiàng)目，二者之間存在著事實(shí)上的“服務(wù)”和“被服務(wù)”的關(guān)系，因此對于閱讀教學(xué)內(nèi)容、項(xiàng)目、方向設(shè)計(jì)也要體現(xiàn)出對口語表達(dá)課程的服務(wù)性。基于這一基本認(rèn)識，小學(xué)語文教師在選擇閱讀材料時，要切實(shí)結(jié)合當(dāng)前口語表達(dá)教學(xué)的主要內(nèi)容、目標(biāo)以及中遠(yuǎn)期的推進(jìn)方向，保證這些材料在表達(dá)方法、主題內(nèi)容、表現(xiàn)形式和主要情感等方面，與目前的口語表達(dá)教學(xué)存在更為直接的聯(lián)系，這樣才能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時有較為明顯的獲得感。

比如，在帶領(lǐng)學(xué)生開展以“景觀介紹”為主題的口語表達(dá)專項(xiàng)教學(xué)時，教師可以有意識地選擇《桂花雨》或者《柔軟的陽光》，兩篇文章都是以景色描寫為亮點(diǎn)的讀物，讓學(xué)生從中了解優(yōu)美的描寫性語言、巧妙的比喻、擬人修辭手法的運(yùn)用；在開展涉及“人物介紹”的口語表達(dá)教學(xué)時，教師則可從《猴王出世》《寶黛初會》等節(jié)選自小說的課文中選擇一些內(nèi)容作為范本，讓學(xué)生積累對應(yīng)的詞句、描寫順序和介紹方法；等等。如此一來，學(xué)生通過閱讀活動能夠促進(jìn)自身口語表達(dá)能力，同時在主觀上形成富有階段發(fā)展性的自我提升意識，以此來促成口語表達(dá)教學(xué)目標(biāo)的順利完成。

（三）確保閱讀材料的生本吸引力

正所謂“興趣是最好的老師”，只有首先讓學(xué)生對閱讀活動產(chǎn)生濃厚的興趣，教師的工作才能夠順利開展。據(jù)此，小學(xué)語文教師在篩選閱讀材料時，要積極參考學(xué)生們?nèi)粘５拈喿x興趣和經(jīng)歷，從中選擇一些具有代表性和富含“養(yǎng)分”的材料作為指導(dǎo)素材，讓學(xué)生們能夠在閱讀活動中形成更強(qiáng)的能動性，為教師后續(xù)的口語表達(dá)注入強(qiáng)勁的助力。當(dāng)然，教師也不要對學(xué)生的主觀興趣表現(xiàn)出過度的遷就，而是應(yīng)作為前兩點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)的補(bǔ)充，以免對自己的教學(xué)計(jì)劃造成不利的影響。

例如，對于中年級的小學(xué)生來說，連篇累牘的文字信息難免會造成一種心理上的“壓抑感”，那么教師在選擇閱讀材料時不妨提升繪本材料的比重，選擇諸如《美麗的神農(nóng)架》《雪孩子》和《來自太空的朋友》等具有較強(qiáng)情節(jié)性的讀物來幫助學(xué)生獲取有效的口語表達(dá)意識和操作素材。借助這些材料，可以激發(fā)出學(xué)生更強(qiáng)的思維靈感和悟性，從而對材料中所蘊(yùn)含的語言表達(dá)進(jìn)行深入挖掘和利用，繼而促進(jìn)學(xué)生口語表達(dá)能力的發(fā)展。

二、擴(kuò)大閱讀材料的類型范疇

小學(xué)生在本學(xué)段所面臨的口語表達(dá)任務(wù)雖然并不是很繁重，且在很大程度上體現(xiàn)出了較強(qiáng)的一維性，但是小學(xué)語文中的口語表達(dá)教學(xué)是學(xué)生語言能力體系構(gòu)建的起始階段，自然應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出更強(qiáng)的范圍性，這樣才能為后續(xù)的生本成長做好準(zhǔn)備。因此，小學(xué)語文教師要在帶領(lǐng)學(xué)生開展閱讀時，就這些閱讀材料做好擴(kuò)充工作，分別圍繞主題、風(fēng)格兩大維度來開闊學(xué)生們的閱讀思路和文學(xué)視野，進(jìn)而引導(dǎo)他們對后續(xù)的口語練習(xí)形成更加立體、多元的執(zhí)行思維。

（一）豐富閱讀材料的主題類型

主題是一部文學(xué)作品的靈魂所在，所有的內(nèi)容和寫作技巧都是為表達(dá)作品的主題而服務(wù)的，因此主題的選擇在本階段的工作中居于重要地位?；谶@一認(rèn)識，小學(xué)語文教師要以課文和當(dāng)前的常規(guī)口語表達(dá)訓(xùn)練主題為基準(zhǔn)，在保證這些主題的體現(xiàn)性和發(fā)展性的同時，構(gòu)建以主題為核心的輻射性主題框架，讓學(xué)生借助“以點(diǎn)帶面”的方式來接觸、了解更多類似主題的文字表達(dá)形式，同時從中獲取更為豐富的語言情感，進(jìn)而幫助學(xué)生在開展同主題或類似主題的口語表達(dá)時擁有更多的思維角度。

比如，在進(jìn)行有關(guān)“謳歌自然”這一主題的口語表達(dá)指導(dǎo)時，教師不妨將這個主題做進(jìn)一步的細(xì)化處理，分別選擇《青山不老》《鳥的天堂》和《海上日出》這三篇課文進(jìn)行閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在“自然之美”的框架下提煉出“感嘆人與自然之間的和諧”“謳歌自然生命的和諧”以及“贊嘆自然之壯美”這三個子主題，讓學(xué)生在這三個主題的引導(dǎo)下比較、品味具體詞句和表達(dá)手法。這種教學(xué)模式讓學(xué)生的閱讀情感變得更為細(xì)致，也能夠在閱讀中獲取更為詳細(xì)的口語表達(dá)思維，同時形成富有質(zhì)感的思維對比認(rèn)知，這些對于學(xué)生口語表達(dá)能力的強(qiáng)化都是大有裨益的。

（二）豐富閱讀材料的風(fēng)格類型

和主題相比，風(fēng)格無疑是更難以通過具體語言來描述的一種文學(xué)元素，但是也能夠?yàn)樽x者帶來更為細(xì)膩、深刻的精神影響。小學(xué)語文教師在開展閱讀指導(dǎo)的過程中，不妨在確保主題同一性的基礎(chǔ)上，從具體詞句選擇和表達(dá)手法的風(fēng)格上著手，引導(dǎo)學(xué)生接觸更為多元的課外篇目，幫助學(xué)生在這個過程中感受多元風(fēng)格帶來的不同閱讀體會，從而對學(xué)生的感性文字信息認(rèn)知形成正向刺激，進(jìn)而幫助學(xué)生更為精準(zhǔn)地找到適合自己的口語表達(dá)模式和路徑，最終促成學(xué)生個性化口語表達(dá)體系的構(gòu)建。

比如，同樣是以“父母之愛”為主題的記敘性材料，教師可以選擇《慈母情深》《父愛之舟》這兩篇文章為范本引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比閱讀，分別從中感受到濃濃的母愛和威嚴(yán)的父愛，并對語言類型以及其中具有代表性的詞句、技法進(jìn)行對比分析，而后讓學(xué)生結(jié)合自己的認(rèn)知感受、主觀興趣和駕馭能力來選擇最契合自己的口語表達(dá)風(fēng)格。在這種閱讀引導(dǎo)的“加持”下，小學(xué)生的閱讀和口語表達(dá)認(rèn)知將變得更有質(zhì)感且更加具體，更能從自身的主觀思維和學(xué)習(xí)成果的角度出發(fā)，去篩選出最契合自身的口語表達(dá)方向，那么教師的指導(dǎo)也自然能夠取得事半功倍的成效。

三、完善閱讀指導(dǎo)活動的執(zhí)行方式

小學(xué)生天生就有追求新鮮事物的本性，對于一成不變的學(xué)習(xí)模式很容易喪失興趣和動力，繼而出現(xiàn)學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)質(zhì)量下降的問題。針對這一現(xiàn)象，小學(xué)語文教師對口語表達(dá)能力和閱讀的指導(dǎo)工作也要適當(dāng)?shù)卮蚱苽鹘y(tǒng)模式，要在保證常規(guī)教學(xué)模式不斷優(yōu)化的前提下，適時引入活動性閱讀和影視閱讀這兩種新鮮形式，一方面為學(xué)生帶來更強(qiáng)的趣味性，另一方面讓學(xué)生的閱讀具有更強(qiáng)的代入感，同時也可以為后續(xù)口語表達(dá)的深層次發(fā)展做好鋪墊，可謂是“一箭三雕”。

（一）依托實(shí)踐活動開展閱讀教學(xué)

小學(xué)生“喜動不喜靜”，不僅對實(shí)踐活動有著與生俱來的興趣，同時也可以在活動中表現(xiàn)出較強(qiáng)的思維悟性。小學(xué)語文教師要有效利用這一特點(diǎn)，將一些可以進(jìn)行角色扮演和場景還原效果的活動代入到閱讀指導(dǎo)工作當(dāng)中，鼓勵學(xué)生們通過代入的方式來深度還原、體會閱讀材料中的場景、角色、事件、情感，進(jìn)而生成更具真實(shí)性的閱讀活動認(rèn)知，使之成為促進(jìn)自身口語表達(dá)的強(qiáng)勁驅(qū)動。

例如，在結(jié)束了《牛郎織女》這篇民間故事的課文閱讀后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將這篇課文作為“藍(lán)本”去設(shè)計(jì)對應(yīng)的劇本，并在條件允許的情況下準(zhǔn)備一些簡單的服裝道具，而后按照“劇組”成員來分配角色，再將這則故事以課本劇的形式表演給所有的師生。這項(xiàng)工作的開展能夠呈現(xiàn)出更強(qiáng)的多元屬性，讓學(xué)生們結(jié)成不同的小組，選擇不同的角色，這樣也更能夠喚醒學(xué)生內(nèi)在的競爭欲和表現(xiàn)欲，從而使學(xué)生們的信息攝入、口語表達(dá)意識以及能力的形成能夠更加快速、高效。

（二）依托影視開展閱讀教學(xué)

從廣義上來說，任何針對外界信息的攝入和處理過程都可以被視為“閱讀”的一種。據(jù)此，小學(xué)語文教師要在組織閱讀時沖破對紙面閱讀的拘泥，根據(jù)學(xué)生們的認(rèn)知能力、興趣以及當(dāng)前的口語表達(dá)，來選擇一些高質(zhì)量的影視作品，讓學(xué)生們在更具動感的光影作用下快速融入到對應(yīng)的文學(xué)世界當(dāng)中，對作品中的場景、角色和情感形成更真實(shí)、細(xì)膩的體會，并在這個基礎(chǔ)上產(chǎn)生更強(qiáng)烈的自我表達(dá)沖動，從而促成口語表達(dá)和閱讀素養(yǎng)提升的教學(xué)成果。

比如，在結(jié)束了《十六年前的回憶》這篇課文的教學(xué)后，教師可以組織學(xué)生觀看《覺醒年代》這部電視劇中出現(xiàn)李大釗同志的劇集，讓學(xué)生通過角色對話和行為來對李大釗以及當(dāng)時的特殊社會環(huán)境形成更真實(shí)的認(rèn)知，而后再依托這種認(rèn)知組織學(xué)生開展“對話還原練習(xí)”前的討論和準(zhǔn)備工作。如此一來，學(xué)生們在口語表達(dá)訓(xùn)練的準(zhǔn)備階段將形成更有代入性的認(rèn)知，在訓(xùn)練的過程中也可以通過更為直接的手段去具體借鑒、套用相應(yīng)的表現(xiàn)模式，可謂是“一舉兩得”。

四、依托“讀說結(jié)合模式”完善閱讀指導(dǎo)工作

閱讀指導(dǎo)工作的開展是以學(xué)生們的口語表達(dá)素養(yǎng)提升為目的的，因此“讀說結(jié)合”必然要成為小學(xué)語文教師開展口語表達(dá)教學(xué)的一個重要載體。據(jù)此，小學(xué)語文教師要將材料拓展性、常態(tài)化口語表達(dá)訓(xùn)練當(dāng)作“讀說結(jié)合”教學(xué)工作的主要抓手，從這兩個角度切入，關(guān)注密切閱讀和口語表達(dá)模塊之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學(xué)生通過這兩個支點(diǎn)構(gòu)建起更為牢靠、緊密的讀說聯(lián)動意識，為學(xué)生口語表達(dá)能力的強(qiáng)化開辟出一條更為通暢的發(fā)展渠道。

例如，教師可以在學(xué)生完成了《少年閏土》這篇課文的閱讀后，利用課文最后的開放式結(jié)尾來鼓勵學(xué)生對后續(xù)情節(jié)進(jìn)行自由表述，看看誰能夠進(jìn)行構(gòu)思并表述出最具情理性和創(chuàng)造性的結(jié)尾，誰的講述風(fēng)格最為引人入勝。這項(xiàng)工作還可以作為保留環(huán)節(jié)來執(zhí)行，讓學(xué)生們在完成一篇課文的閱讀學(xué)習(xí)后進(jìn)行同樣的活動，并由教師定期選擇出若干位優(yōu)秀的“小小說書人”。

五、結(jié)語

“泰山不拒細(xì)壤，故能成其高；江海不擇細(xì)流，故能就其深”，高超的口語表達(dá)能力并不是憑空而來的，它的獲得需要以廣泛、精致的閱讀為前提。小學(xué)語文教師要真正認(rèn)識到這一點(diǎn)并在日常教學(xué)中大力踐行，將優(yōu)化閱讀指導(dǎo)作為完善口語表達(dá)工作的重要內(nèi)容，圍繞多元主題設(shè)計(jì)、執(zhí)行系統(tǒng)性的策略，引導(dǎo)學(xué)生們從豐富、多元的文學(xué)作品中汲取寫作的靈感、素材，并學(xué)習(xí)一系列富有實(shí)際應(yīng)用價值的口語表達(dá)方法，同時在這個過程中培養(yǎng)起學(xué)生們濃厚的閱讀興趣和豐沛的人文情懷，從而為他們?nèi)蘸罂谡Z表達(dá)水平的提升和綜合語文素養(yǎng)的建立、完善注入強(qiáng)勁的動力。