基于雨課堂與BOPPPS模型的混合式教學研究與實踐

王姿力

［摘 要］文章基于成果導向教育（Outcome Based Education，OBE）理念，將雨課堂與BOPPPS模型應用于供應鏈管理課程，從傳統(tǒng)的教學現(xiàn)狀出發(fā)，依托現(xiàn)代化信息技術，設計教學模型并進行具體模塊分解，嘗試將全新的混合式教學模式應用于課程教學中，在教學模式改革后進行測評，學生反饋較好，著力實現(xiàn)“以教師為中心”向“以學生為中心”的重心轉變。教學實踐表明，該教學方法符合“新文科”人才培養(yǎng)要求，能夠有效提升課程教學質量，為高等教育教學的改革與創(chuàng)新提供參考。

［關鍵詞］OBE理念；混合式教學；供應鏈管理

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2023.24.077

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］1673-0194（2023）24-0233-03

0? ? ?引 言

2019年4月，教育部印發(fā)《教育部辦公廳關于實施一流本科專業(yè)建設“雙萬計劃”的通知》。同年10月，教育部啟動一流課程建設“雙萬計劃”，即“金課建設”，提出建設具有“兩性一度”的線上、線下、線上線下混合式、虛擬仿真和社會實踐的各類型課程。2022年7月，教育部高等教育司司長吳巖提出“鑄造中國金師”，即符合政治素質強、教育站位高、國際視野寬、五術要求精四個條件。專業(yè)是人才培養(yǎng)的基本單元，課程是人才培養(yǎng)的核心要素，教師是人才培養(yǎng)的決定力量［1］。從“金?！钡健敖鹫n”，再到“金師”，標志著我國高等教育發(fā)展的“質量革命”再次升級。

1? ? ?供應鏈管理課程教學現(xiàn)狀分析

下文以鄭州財經(jīng)學院為例，對其供應鏈管理課程教學現(xiàn)狀展開具體分析。

1.1? ?課程資源方面

1.1.1? ?教材資源方面

鄭州財經(jīng)學院征訂專業(yè)必修課程教材時必須遵循以下要求：首先要選擇應用型本科教材，其次應選取近3年出版的高質量教材，最后查看書籍出版社配套資源等是否齊全。按照上述要求篩選后，專業(yè)課程教材的可選擇性越來越小。供應鏈管理課程權威教材由馬士華教授主編，最新的第六版更新于2022年8月。雖然市面上的供應鏈教材很多，但目錄框架大多與馬士華教授主編的教材大同小異。因此，供應鏈管理課程教材內容單一化、同質化等問題還有待解決。

1.1.2? ?線上資源

在云端學習成為熱潮的當下，中國慕課、學堂在線、智慧樹等線上平臺涌入大量供應鏈管理的視頻教學資源，雖然在線教學資源豐富，但基于各高校專業(yè)建設、人培方案、課程大綱制定等方面的差異性，線上課程資源同鄭州財經(jīng)學院供應鏈管理課程教學大綱和教學進度不一致，因此線上課程授課內容不具有針對性，導致學生學習思路不清晰，效果不佳。

1.2? ?教學改革方面

1.2.1? ?教學手段

以新時代教師素質要求和國家課程標準為導向，強化課堂主陣地作用，不斷優(yōu)化教學方法，越來越多的課堂采用“線上+線下”的教學模式。鄭州財經(jīng)學院教師通過網(wǎng)絡連接多媒體課件與線上平臺，但仍無法真正實現(xiàn)有效融合，只是簡單地使用學習通、雨課堂的簽到打卡、隨機選人等基本功能，或是將供應鏈管理精品課程的視頻與資源共享在線上平臺，并無其他互動。甚至有些線上資源與實際授課模塊不一致，也被簡單地搬到平臺上，出現(xiàn)線上資源和線下授課“兩張皮”的現(xiàn)象，導致學生抓不到課程重點和難點，無法實現(xiàn)課程教學的目標。

1.2.2? ?課程建設

民辦高校中存在開設的課程門類較多、教師較少的情況，這就導致教師在同一學期要講2～3門課，備課壓力很大，完成一學期講授后下學期又換其他課程，教師無法專注于一門課程的磨課，加之教師需要進行科研以及處理學校行政等諸多事情，幾乎沒有時間進行精品課的建設。供應鏈管理課程作為鄭州財經(jīng)學院物流專業(yè)申報建設的應用型示范課程，從申報、立項到建設、驗收需要很長一段時間，目前也僅處于立項狀態(tài)，團隊教師在課程建設中需要投入大量時間，尤其是微課拍攝、題庫建設、實驗實訓等［2］。年輕教師往往教學基礎薄弱、積極性不高，而年長教師又缺乏線上課程建設的軟件操作和網(wǎng)絡知識，建設難度大。

1.3? ?課程思政方面

1.3.1? ?思政內容

在課程思政的引導方面，專業(yè)課教師遠不及思政課教師的思政敏感度和深度，同時也缺乏與思政教師的專業(yè)交流，這就導致供應鏈管理課程思政內容較為淺顯，無法從政治認同、科學素養(yǎng)、法制意識、人文精神等要素全面剖析該內容所折射出的思政內涵［3］。

1.3.2? ?教學方法

教師存在生硬和單向輸出的慣性思維，不能巧妙地實現(xiàn)育人與育才的有機融合，這就容易導致教師主動、學生被動的狀態(tài)，無法真正實現(xiàn)師生在思想層面的觸碰與共鳴。

2? ? ?基于雨課堂與BOPPPS模型的供應鏈管理課程混合式教學設計

2.1? ?課程教學總體模型

基于OBE理念，采用BOPPPS模型組織教學內容，設計課前、課中、課后三環(huán)節(jié)，以案例分析、小組討論、任務驅動等方法開展教學活動，并輔以線上與線下、課內與課外、理論與實踐相結合的方式，強化學生對供應鏈管理課程理論知識的理解和掌握［4］。讓學生以完成模塊任務、在“做中學”的體驗式學習方式內化知識，最終以多元化課程質量評價機制對學習成績與課程教學質量進行考核和評價，作為下一輪教學活動開展的反饋指導。圖1為雨課堂與BOPPPS模型混合式教學設計的總體模型［5］。

教師方面，根據(jù)課程目標設計課前導學任務，教師選取前沿案例、視頻資源等供學生提前預習，將課程章節(jié)任務分解成若干小項目，學生以個人或小組的形式完成。學生完成課前預習，并及時記錄問題和疑惑。教師根據(jù)學生作答情況進行總結，并調整課程內容。課中針對學生課前學習問題進行答疑，并通過任務驅動、案例解析、視頻動畫等方式開展課程模塊的系統(tǒng)性教學，通過雨課堂設置教學問題供學生課上思考回答，將模塊任務以團隊形式進行演示、講解、分享，并進行組間互評，實現(xiàn)學生主動參與課堂學習的教學模式。課后通過雨課堂推送查看學生學習情況，對講授課程內容進行反思和改進，對預警學生進行課后輔導。

學生方面，在課前完成教學任務，學生通過個人或團隊開展學習研討，提前預習課程內容，并從導學任務中發(fā)現(xiàn)問題，及時總結學習心得。課中學生根據(jù)教師安排組織完成學習任務，通過小組討論開展合作，實現(xiàn)對課程內容的理解。課后學生完成章節(jié)測試，及時進行課后復習鞏固，對課程內容補齊短板和課后總結。

2.2? ?課程模塊設計與分解

根據(jù)供應鏈管理課程教學目標，對課程內容進行模塊設計與任務分解。首先設置供應鏈管理基礎篇、供應鏈管理五道防線篇和供應鏈風險管理篇三大模塊，綜合三大模塊實現(xiàn)的教學目標，具體分解為若干項目任務，根據(jù)模塊內容設計過程性考核方案。

模塊一：介紹供應鏈的基礎理論。教師通過講解“一瓶礦泉水的由來”，引起學生對專業(yè)的進一步認知，激發(fā)學生對課程的學習興趣。透過供應鏈，學生學習供應鏈思想。通過供應鏈系統(tǒng)軟件實操，學生縱觀供應鏈體系，了解供應鏈全局面貌，培養(yǎng)學生系統(tǒng)分析的思維。

模塊二：介紹供應鏈管理的五道防線。教師針對每一道防線進行全面細致的講授。供應鏈的第一道防線：供應鏈管理環(huán)境下的物流管理。教師通過講解，使學生理解物流貫穿整個供應鏈，連接供應鏈中的各個企業(yè)，是企業(yè)間相互合作的紐帶。供應鏈的第二道防線：供應鏈環(huán)境下的庫存管理。使學生理解供應鏈庫存管理同傳統(tǒng)的庫存管理的本質區(qū)別，運用系統(tǒng)理論、集成理論分析供應鏈管理環(huán)境下庫存管理策略與方法，不斷增強企業(yè)在庫存管理中的敏捷性和快速響應性。供應鏈的第三道防線：供應鏈管理環(huán)境下的采購管理。使學生理解采購管理的重要性，能從提高供應鏈競爭力的角度開展供應鏈采購作業(yè)。供應鏈的第四道防線：供應鏈管理環(huán)境下的生產(chǎn)計劃與控制。闡釋適應供應鏈管理環(huán)境的生產(chǎn)計劃與控制的新方法。供應鏈的第五道防線：供應鏈管理環(huán)境下的企業(yè)組織設置與運行管理。探討供應鏈管理思想下的供應鏈組織結構形式和運行管理問題。

模塊三：介紹供應鏈風險管理。在新的競爭環(huán)境下，各種不確定性因素的存在增加了供應鏈上企業(yè)的風險。要使學生認識到積極進行供應鏈風險防范和管理，對提升企業(yè)和供應鏈的敏捷性起著舉足輕重的作用。

2.3? ?混合式教學效果

筆者對鄭州財經(jīng)學院管理學院2020級物流管理本科學生進行問卷調查，共發(fā)放問卷56份，回收有效問卷56份。對調研結果進行收集、匯總并分析，旨在反映鄭州財經(jīng)學院供應鏈管理課程混合式教學實施效果。

2.3.1? ?課程學習收獲

通過課程學習，學生基本掌握供應鏈管理原理、運作與方法等知識。其中，12.2%的學生僅僅停留在對課程內容的理解上，32.2%的學生對物流專業(yè)產(chǎn)生了極大興趣，30%的學生對物流行業(yè)的發(fā)展前景充滿期待，25.6%的學生通過學習希望從事物流行業(yè)，為物流業(yè)的發(fā)展添磚加瓦。

2.3.2? ?課程目標達成

通過調研學生學習本課程的目的，了解學生學習動機，從而反饋指導教師課程講授的側重點。其中，16.7%的學生認為學習課程是為了獲得學分，23.5%的學生認為該課程是學習其他專業(yè)課的基礎，31.8%的學生通過課程學習實現(xiàn)了解物流前沿理論的目標，28%的學生認為該課程的學習對今后實習實踐有很大幫助。通過課程教學改革，進一步提升學生學習專業(yè)課的興趣和實踐能力。

2.3.3? ?教學方式選擇

針對混合式教學模式的改變，查看學生對教學方式的認知與接受度。其中，78.6%的學生認可教學模式的改變，認可學生在課堂教學“主人翁”的角色定位，提醒教師要深入貫徹此教學模式，打破固有教學思維，創(chuàng)新教學理念。

2.3.4? ?雨課堂功能使用

針對線上雨課堂平臺的使用情況，學生比較認可的功能有簽到、答題和課件查看，占比為87.5%。對于隨機選人、彈幕等功能使用感欠佳，占比為12.5%。充分說明教師仍需要進一步提高學生課堂參與率。

2.3.5? ?任務安排情況

基于BOPPPS模型，需要實現(xiàn)課前任務導入與課后任務考核的全流程追蹤。其中，學生能在第一時間接收到課程任務，33.9%的學生會立即完成任務，64.3%的學生是先查看任務，再安排時間完成。但教師發(fā)現(xiàn)，學生后期常常會忘記任務，需要教師再次提醒。1.8%的學生不查看也不完成。

3? ? ?結束語

在課程教學中，教師應為主導，學生為主體，課堂教學是主渠道。本文以供應鏈管理課程為例，提出該課程在課程資源、教學改革、課程思政等方面存在的問題，將雨課堂與BOPPPS模型應用于線上線下混合式教學模式中，設計課程教學模型并分解具體板塊，打破傳統(tǒng)教學模式，實現(xiàn)課程教學多元化。通過新教學模式的實踐，學生反饋良好，足以證明這種教學模式的可行性，該教學模式也可應用于其他專業(yè)課程。在現(xiàn)代信息技術的加持下，教師應不斷提升自身教學與科研水平，學生要不斷加強自我學習能力，實現(xiàn)教師與學生的有效互通，最終實現(xiàn)教學目標。

主要參考文獻

［1］董海林.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高?；旌鲜浇虒W模式的應用及效果評價研究：以《物流管理》課程改革為例［J］.物流技術，2020（6）：130-133.

［2］萬鳳嬌，秦嘉慧，王興宇.BOPPPS教學模式在“物流學”混合式教學中的應用［J］.物流技術，2021（10）：134-138.

［3］徐興兵.BOPPPS在供應鏈管理混合教學改革中的應用探討［J］.物流科技，2020（12）：176-177.

［4］牛帆.基于“微助教+BOPPPS模型”的航空物流課程教學探究［J］.西部素質教育，2022（3）：10-13.

［5］李淑梅.基于ARCS模型的線上課程教學設計：以物流成本管理為例［J］.對外經(jīng)貿，2020（5）：146-148.