王 卉

自教育部2011年對義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂，至今已過了十多個年頭。2022年4月，教育部頒布了新的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱新課標(biāo))，將英語課程目標(biāo)由“綜合語言運用能力”升級為“核心素養(yǎng)”——語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，并構(gòu)建了與之相一致的教學(xué)方式——英語學(xué)習(xí)活動觀。至此，我國基礎(chǔ)教育英語課程由“三維目標(biāo)”全面進(jìn)入“核心素養(yǎng)”時代。有學(xué)者認(rèn)為，兩次課改有著一脈相承、前后相繼的關(guān)系，如英語學(xué)習(xí)活動觀是在任務(wù)型英語教學(xué)基礎(chǔ)上作“本土化”的教學(xué)理論框架(1)蘇培丹《從任務(wù)型教學(xué)到英語學(xué)習(xí)活動觀——英語教學(xué)途徑的發(fā)展與變化》，《教育觀察》2020年第27期，第21頁。。但也有學(xué)者認(rèn)為，以三維目標(biāo)為導(dǎo)向的課程標(biāo)準(zhǔn)更偏向“內(nèi)容”，而核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)則重視“成就”，以凸顯“人的發(fā)展”(2)余文森《從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)——改革開放40年我國課程教學(xué)改革的三個階段》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第45頁?！粌H將英語作為一種交際“工具”，而且著力挖掘英語課程的“育人價值”。兩種觀點都不乏大批的擁護(hù)者，可謂眾說紛紜，不絕于耳。那么，兩次課改到底有著怎樣的異同，新課標(biāo)又有什么變化，其內(nèi)部各要素又是如何達(dá)到新的平衡的？這就需要我們進(jìn)行專門、深入的分析和探討。

一 新課標(biāo)的新變化：英語語言與其他學(xué)科知識開始融合

“跨學(xué)科主題”是此次新課標(biāo)修訂的重要部分，意指在強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的基礎(chǔ)性與邏輯性的前提下，體現(xiàn)義務(wù)教育階段課程應(yīng)有的綜合化和實踐化的一種課程設(shè)計(3)郭華《落實學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) 突顯學(xué)生主體地位——2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2022年第4期，第112頁。。在英語科目中，這種“跨學(xué)科主題”集中體現(xiàn)在英語科目作為語言“載體”和“中介”，與其他學(xué)科知識進(jìn)行融合，相互促進(jìn)，具體體現(xiàn)在以下三個方面。

(一)“思維品質(zhì)”：英語課程走向“深度”

新課標(biāo)的最大亮點，就在于提出“思維品質(zhì)”的課程目標(biāo)，明確了英語與其他科目融合的大方向。新課標(biāo)指出，語言學(xué)習(xí)和思維發(fā)展互為條件，應(yīng)通過語言學(xué)習(xí)來讓學(xué)生多角度認(rèn)識世界，提升學(xué)生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性(4)中華人民共和國教育部《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，第6頁。。這打破了以往人們對英語學(xué)科“文化課”、“技能課”、“背多分”的認(rèn)識，對“周周清”、“堂堂清”，只講背誦不講思辨的英語教學(xué)是一種推動和促進(jìn)。

在此之前，不少學(xué)者就曾探索過英語科目的思辨性。如龔亞夫建議在課程目標(biāo)體系中用“認(rèn)知思維”代替“學(xué)習(xí)策略”(5)龔亞夫《論基礎(chǔ)英語教育的多元目標(biāo)——探尋英語教育的核心價值》，《課程·教材·教法》2012年第11期，第29頁。，文旭提出以“思”為基礎(chǔ)的外語教學(xué)思想(6)文旭《以“思”為基礎(chǔ)的外語教育思想》，《當(dāng)代外語研究》2013年第1期，第34頁。，黃遠(yuǎn)振等人闡述了語言創(chuàng)新思維結(jié)構(gòu)內(nèi)涵(7)黃遠(yuǎn)振、蘭春壽、黃?！稙樗级蹋河⒄Z教育價值取向及實施策略》，《課程·教材·教法》2014年第4期，第65-66頁。，陳則航等具體探討了英語學(xué)科中培養(yǎng)思維品質(zhì)的途徑和方法(8)陳則航、王薔、錢小芳《論英語學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)及其發(fā)展途徑》，《課程·教材·教法》2019年第1期，第91頁。，筆者則建議注重教材內(nèi)容本身的深度和真實性(9)王卉《論中小學(xué)英語教學(xué)中的深度思維培養(yǎng)》，《宜賓學(xué)院學(xué)報》2020年第3期，第26頁。。在一線教學(xué)中，不少教師也提出了不少培養(yǎng)思維品質(zhì)的策略，如閱讀教學(xué)中的“思維導(dǎo)圖法”、“問題階梯”教學(xué)、“思維腳手架”活動等。上述舉措的共同特點都在于將其他學(xué)科的知識納入英語課程中，讓英語學(xué)習(xí)成為學(xué)生的“思維訓(xùn)練場”——借助其他學(xué)科知識的復(fù)雜性、系統(tǒng)性、深入性，來解決“英語教學(xué)思辨性”的問題。

新課標(biāo)充分吸收了理論研究的成果和一線教學(xué)的經(jīng)驗，不僅在“大概念”的導(dǎo)向下強(qiáng)調(diào)探尋綜合主題意義，將內(nèi)涵豐富的語篇作為教學(xué)載體，倡導(dǎo)理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等高階思維方法，更是明確將“思維品質(zhì)”作為課程目標(biāo)的重要組成部分，突出其重要地位。從根本上說，新課標(biāo)將英語語言視為科學(xué)文化知識的載體和中介，促使學(xué)生在探究主題意義的過程中實現(xiàn)“語言”和“思維”的雙雙提升。這一觀點與杜威的主張不謀而合：教育要使語言變成理智的工具，即“使語言由原來作為實際的、社交的工具，逐步變成有意識地傳播知識、幫助思維的工具”(10)約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社1991年版，第199頁。。這一改革方向也將引導(dǎo)英語教學(xué)擺脫“思辨缺席”(11)黃源深《英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”》，《外語界》2010年第1期，第11頁。的尷尬境地，真正走向?qū)W科本身的深度。

(二)“大概念”：對“生存英語”簡單意義的超越

時下流行的“大概念”一詞，其實是“一種高度形式化、兼具認(rèn)識論與方法論意義、普適性極強(qiáng)的概念；大概念已經(jīng)不再僅僅是一個簡單詞語，它背后潛藏著一個意義的世界，它超出了一個普通概念的應(yīng)有內(nèi)涵與外延，作為一種深刻思想和學(xué)說的負(fù)載體”(12)趙康《大概念的引入與教育學(xué)變革》，《教育研究》2015年第2期，第40頁。。在英語學(xué)科中，有學(xué)者從學(xué)科本質(zhì)、課程內(nèi)容和課程實施三個視角，整理和提煉了英語學(xué)科宏觀、中觀、微觀三個層次的“大概念”網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)(13)王薔等《基于大觀念的英語學(xué)科教學(xué)設(shè)計探析》，《課程·教材·教法》2020年第11期，第103-104頁。，也有學(xué)者從單元教學(xué)的角度，來對“大概念”的具體落實進(jìn)行了探討(14)崔超《大概念視角下英語單元教學(xué)的重構(gòu)》，《教學(xué)與管理》2020年第4期，第42頁。。在新課標(biāo)中，“大概念”思想則突出地體現(xiàn)在“主題”內(nèi)容上，涉及人與自我、人與社會、人與自然三大范疇。

不難發(fā)現(xiàn)，“大概念”所承載的意義更為整體、綜合、復(fù)雜、“大一統(tǒng)”化。雖然以三維目標(biāo)為導(dǎo)向的課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)“明確的交流目的、真實的交流意義”(15)中華人民共和國教育部《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》，北京師范大學(xué)出版社2012年版，第27頁。,以反對“形式正確而運用失當(dāng)”的啞巴英語，但三維目標(biāo)時代的意義交流是以“做事”為原則的，而這種做事更多是傾向于日常生活的、零散的、簡單的意義交流，即更加類似于“生存英語”范疇(16)韓寶成《整體外語教育及其核心理念》，《外語教學(xué)》2018年第2期，第53頁。。相比之下，“大概念”的意義則超越了“生存英語”的水平，其關(guān)涉“人與自我、人與社會、人與自然”的主題范疇，明確指向了人文、社會、科技領(lǐng)域的知識，而這些知識也絕非日常生活用語能夠表達(dá)，而是需要精確、系統(tǒng)、復(fù)雜的語言知識作為中介，這也正是“大概念”將英語教學(xué)推向“深度教學(xué)”的一條重要路徑。正如有的學(xué)者所說，主題語境“不僅規(guī)約了語言知識及中外人文與科學(xué)知識的主題范疇，也為在英語教學(xué)中滲透情感、態(tài)度與價值觀教育提供了條件”(17)梅德明、王薔主編，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會組織編寫《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)解讀》，高等教育出版社2018年版，第96頁。。

(三)“語篇”：對“活動”內(nèi)容的修正和完善

新課標(biāo)的另一個顯著變化是倡導(dǎo)“語篇”。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，英語教學(xué)要“以語篇為依托”，教師要以“語篇研讀”為邏輯起點進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，教學(xué)活動也要逐步從“基于語篇”走向“深入語篇”、“超越語篇”。在課程結(jié)構(gòu)示意圖中，語篇是和主題相對應(yīng)的核心內(nèi)容，并與技能、策略共同“盤活”語言文化知識，形成核心素養(yǎng)(18)中華人民共和國教育部《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第12、48-50頁。。

新課標(biāo)提出以“語篇”作為英語教學(xué)活動的載體，是一個巨大的進(jìn)步，這體現(xiàn)了英語教學(xué)開始向“語言”回歸。以三維目標(biāo)為導(dǎo)向的課標(biāo)主張學(xué)生在特定語境中接觸、體驗和理解語言，并在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)和運用語言，提倡“任務(wù)型”教學(xué)；英語教材原本的語言知識體系，讓位于交際需要，話題、任務(wù)、活動成為教科書的編排線索和主要內(nèi)容；一線教學(xué)也采用“交際”的方式，讓學(xué)生在真實或相對真實的交際活動中運用和體驗英語，以提升綜合語言運用能力，同時也培養(yǎng)文化意識，形成積極正確的情感態(tài)度和有效的英語學(xué)習(xí)策略。然而，由于要改變當(dāng)時“啞巴英語”的狀況，三維目標(biāo)時代的課標(biāo)過于重視交際意義，采用基于習(xí)得理論的“強(qiáng)交際”路線——讓學(xué)生在做交際活動的過程中“自然而然”地生成語言。但問題在于，我國不具備語言習(xí)得環(huán)境，課堂的語言活動無法給學(xué)生提供高質(zhì)量的語言輸入，加之英語教材的語言知識體系被活動替代，造成學(xué)生語言知識的弱化(19)張正東《小學(xué)英語教學(xué)的兩個“必須”》，《中小學(xué)外語教學(xué)(小學(xué)篇)》2005年第7期，第2頁。。顯然，這種“洋涇浜語”無法承載復(fù)雜深刻的意義交流，不利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

英語教學(xué)活動的內(nèi)容必然還得是“語言”，否則英語課也不能被稱為“語言課”，而是“活動課”了。新課標(biāo)將“語篇”作為一種外部的力量植入教學(xué)活動，并明確其作為英語教學(xué)的載體，這讓英語教學(xué)有了“抓手”——學(xué)生課堂上的語言知識學(xué)習(xí)、交際活動和“有深度”的任務(wù)開始有了清晰的內(nèi)容和豐富的“語言范例”，而教師也無需再像以前一樣，為了組織語言交際活動絞盡腦汁去尋找生活中的語言例子——這些例子往往質(zhì)量不高，不具備典型性、生成性，有時甚至缺少準(zhǔn)確性。更重要的是，學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的過程中提升語言能力，涵養(yǎng)文化意識，磨煉思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，必須依賴呈現(xiàn)豐富科學(xué)文化知識的、高度清晰和結(jié)構(gòu)化、具有豐富文學(xué)性和藝術(shù)性的篇章，國內(nèi)不少成功培養(yǎng)了學(xué)生核心素養(yǎng)的英語課堂(20)王欣《用英文講述中國故事 尋找中華文化的根》，《基礎(chǔ)教育課程》2019年第1期，第24頁。，都證明了這一點。因此，語篇是落實“大概念”的關(guān)鍵，是實現(xiàn)語言的深度意義，推動英語深度教學(xué)的基礎(chǔ)。

綜上，新課標(biāo)的主要變化，在于將英語語言與學(xué)科知識結(jié)合起來，從而把英語教學(xué)引向更高的層次——“大概念”將原有零散的“交際”、“做事”意義提升到統(tǒng)合的人與自然、社會、自身關(guān)系的意義；“語篇”則為教學(xué)活動提供豐富高質(zhì)的語言材料，成為“大概念”落實的必要條件；“思維品質(zhì)”呼喚英語教學(xué)走向深度——系統(tǒng)、思辨、創(chuàng)新、藝術(shù)等，使學(xué)生英語學(xué)習(xí)的過程成為語言、文化、思維、情感、策略等綜合發(fā)展的過程。簡言之，思維是目標(biāo)，大概念是意義，語篇是形式。三者的有效結(jié)合，促進(jìn)了新課標(biāo)在目的和內(nèi)容方面的提升。因此，與三維目標(biāo)時代的課程相比，新課標(biāo)正是以思維、意義、語言為抓手，推動了課程內(nèi)容的全面升級。

二 新課標(biāo)的“不變”：“實踐”路徑和語言知識的尷尬

三維目標(biāo)時代的課標(biāo)更多地建議教師要通過創(chuàng)設(shè)接近實際生活的語境，采用循序漸進(jìn)的語言實踐活動，以及各種強(qiáng)調(diào)過程與結(jié)果并重的教學(xué)途徑和方法——典型的如用交際語言教學(xué)及任務(wù)型語言教學(xué)途徑，來培養(yǎng)學(xué)生“用英語做事”的能力(21)中華人民共和國教育部《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》，第26-27頁。。新課標(biāo)踐行的則是“學(xué)思結(jié)合、用創(chuàng)為本”的英語學(xué)習(xí)活動觀：秉持“在體驗中學(xué)習(xí)、在實踐中運用、在遷移中創(chuàng)新”的學(xué)習(xí)理念，倡導(dǎo)學(xué)生圍繞真實情境和真實問題，參與到“以主題為引領(lǐng)，以語篇為依托”的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新等一系列相互關(guān)聯(lián)、循環(huán)遞進(jìn)的語言學(xué)習(xí)和運用活動中(22)中華人民共和國教育部《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第3、49-50頁。?？梢?，英語學(xué)習(xí)活動觀為“如何教”提供了一個全面系統(tǒng)的綱領(lǐng)，以此為更高級的英語課程目標(biāo)和內(nèi)容服務(wù)，這是對三維目標(biāo)時代的英語教學(xué)途徑的超越。有學(xué)者也指出，與任務(wù)型教學(xué)等其他教學(xué)途徑相比較，活動觀具有“明確的育人導(dǎo)向”、“科學(xué)的語言教育觀”以及“有原則性和可操作性的實踐路徑”(23)王薔、錢小芳、吳昊《指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的英語學(xué)習(xí)活動觀——內(nèi)涵、架構(gòu)、優(yōu)勢、學(xué)理基礎(chǔ)及實踐初效》，《中小學(xué)外語教學(xué)(中學(xué)篇)》2021年第7期，第3頁。。

然而，英語學(xué)習(xí)活動觀與任務(wù)型語言教學(xué)均走的是“由實踐到理論”的路線，這一路線讓語言知識(24)語言知識一詞，在不同語境下有不同含義。既可以特指語言形式知識，也可以理解為語言形式知識和運用知識的集合。新課標(biāo)中的語言知識一詞，將語言形式知識、語篇知識、語用知識均涵蓋在內(nèi)，屬于一種廣義的理解，而在本文中，為行文方便，持狹義的理解，即語言知識就是語言形式知識。在英語課程體系中始終處于尷尬地位。

(一)“語言習(xí)得”本質(zhì)

進(jìn)入新世紀(jì)之后，我國基礎(chǔ)英語教學(xué)涌現(xiàn)出了大量的有關(guān)交際英語教學(xué)和任務(wù)型英語教學(xué)的研究。三維目標(biāo)時代包括“主題式”教學(xué)、“言語交際為中心”的教學(xué)法等。在倡導(dǎo)“核心素養(yǎng)”的今天則有“問題解決導(dǎo)向”小學(xué)英語單元整體教學(xué)設(shè)計、基于大觀念的英語學(xué)科教學(xué)、整體外語教學(xué)觀之類。這些英語教學(xué)模式均體現(xiàn)出濃厚的“習(xí)得”烙印，即基于西方的語言習(xí)得理論視角進(jìn)行。首先，上述研究都或多或少地體現(xiàn)了“交際”的思想和原則，如注重“言語交流”，完成實際“任務(wù)”，教學(xué)“生活化”，教學(xué)中的“互動”以及真實的語言環(huán)境，等等。根據(jù)克拉申對習(xí)得的定義——“自然而然地在交際活動中獲得語言”(25)Stephen Krashen, Second Language Acquisition and Second Language Learning (Oxford: Pergamon Press, 1981), 1. https://www.sdkrashen.com/content/books/sl_acquisition_and_learning.pdf.，可見交際是習(xí)得發(fā)生的必要條件，也是習(xí)得的重要特征。有研究者曾明確指出，任務(wù)型語言學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是習(xí)得(26)張思武《論任務(wù)型語言學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)——〈英語課程標(biāo)準(zhǔn)〉任務(wù)型語言學(xué)習(xí)研究四題之一》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2007年第6期，第98頁。。其次，上述教學(xué)模式也都較為重視語言輸入，即真實的語言材料對學(xué)生語言能力發(fā)展的促進(jìn)作用。無論是關(guān)注真實語言交際任務(wù)，還是“語篇”，抑或是“整進(jìn)整出”，都體現(xiàn)出了語言習(xí)得的“輸入”思路。再次，上述研究所倡導(dǎo)的“文化意識”、“思維品質(zhì)”、“情感體驗”等要素(27)以三維目標(biāo)為導(dǎo)向的課標(biāo)也涉及語言能力基礎(chǔ)上的思維、策略、文化等目標(biāo)，只是在重要性和操作上遠(yuǎn)不及“做事”目標(biāo)的水平。另外，也有學(xué)者認(rèn)為，這些“人文性”的目標(biāo)尚未具體化。參見：龔亞夫《論基礎(chǔ)英語教育的多元目標(biāo)——探尋英語教育的核心價值》，《課程·教材·教法》2012年第11期，第27-28頁。，更是體現(xiàn)出語言“習(xí)得”全方位、整體性的思維，這些要素也是習(xí)得理論的重要研究對象(28)John Schumann, “The Acculturation Model for Second-Language Acquisition,” in Second-Language Acquisition and Foreign Language Teaching, ed. R. Gingras (Arlington, Virginia: Center for Applied Linguistics, 1978), 27-50.。因而可以說，兩次課改的教學(xué)方式，其實都在沿襲“習(xí)得”路線，只不過程度不同：前者零散、簡單、小型化，而后者復(fù)雜、綜合、大一統(tǒng)了。

這種基于“習(xí)得”思路的英語教學(xué)，走的是“強(qiáng)交際”路線——如果學(xué)生得到“足夠的語言輸入和語言運用機(jī)會”，同時“有動機(jī)學(xué)習(xí)”，語言知識的學(xué)習(xí)將會“自己發(fā)生”，即“自然而然”地習(xí)得(29)Jeremy Harmer,《怎樣教英語》，外語教學(xué)與研究出版社2000年版，第32頁。。但我國是“外語教學(xué)”大國，并不具備歐美國家那樣的英語環(huán)境，學(xué)生在課堂上無法獲得足夠的語言輸入和交流機(jī)會，他們運用英語的“需求”也并不強(qiáng)烈，因而這一堅持“習(xí)得”路線的英語教學(xué)模式，必然會影響語言知識的生成，造成學(xué)生語言知識水平下降。另外，由于“強(qiáng)交際”路線本身注重意義交流，忽視語言知識(30)張思武、余海燕《論任務(wù)型語言學(xué)習(xí)與交際語言教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別——〈英語課程標(biāo)準(zhǔn)〉任務(wù)型語言學(xué)習(xí)研究四題之三》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2009年第5期，第136、138頁。，因而即便是在英語環(huán)境中，學(xué)生習(xí)得語言的時候往往也只是“知其然，不知其所以然”的狀態(tài)。他們“習(xí)得”而來的語言知識，遠(yuǎn)未達(dá)到清晰、外顯、嚴(yán)謹(jǐn)復(fù)雜的體系。因此，盡管新舊課標(biāo)都承認(rèn)語言知識的重要性，但“習(xí)得”的教學(xué)思路必然導(dǎo)致語言知識實際上并不受重視，甚至還時常被扣上“碎片化”、“死記硬背”的帽子而被進(jìn)一步弱化。

(二)“活動教學(xué)”譜系

教學(xué)論界關(guān)于“活動教學(xué)”的反思進(jìn)一步證明了兩次課標(biāo)均對語言知識造成了“弱化”。杜威是實用主義哲學(xué)的集大成者，他認(rèn)為應(yīng)打破學(xué)科之間的割裂，采取“做中學(xué)”的教學(xué)方式，讓學(xué)生從事感興趣的“工作”——而在完成“工作”的過程中，所涉及的知識能夠自然而然地被學(xué)生掌握。這樣，學(xué)生不僅有效提升了解決實際問題的能力，還掌握了相關(guān)知識。在杜威看來，“學(xué)生由于手工提供了動機(jī)，不僅所得書本知識與過去實際上全部時間用于讀書的所得一樣多，而且事實上比過去學(xué)得更好”(31)杜威《明日之學(xué)?！罚w祥麟、任鐘印、吳志宏譯，人民教育出版社2005年第2版，第350頁。。杜威的這種教學(xué)思想也被稱為“活動教學(xué)”。

任務(wù)型英語教學(xué)、英語學(xué)習(xí)活動觀和杜威的“活動教學(xué)”思想一脈相承。它們的共同點在于，無論是任務(wù)型英語教學(xué)的“任務(wù)”，還是英語學(xué)習(xí)活動觀的“活動”，都不是將學(xué)習(xí)者的注意力引向語言本身，也并非基于語言來安排特定的語言活動，而是創(chuàng)造有意義、真實的語言環(huán)境，讓學(xué)生在完成給定“任務(wù)”和“活動”的過程中不知不覺地掌握語言。約翰遜對任務(wù)型英語教學(xué)先導(dǎo)——班加羅爾實驗的敘述就很好地說明了這一點：如果課堂活動成功地將學(xué)生的注意力吸引至意義(任務(wù))，而不是語言形式，那么最后這些語言形式將被“吸收”，也就是說，語言知識是任務(wù)的副產(chǎn)品(32)Keith Johnson, 《外語學(xué)習(xí)與教學(xué)導(dǎo)論》，外語教學(xué)與研究出版社2002年版，第191頁。。英語學(xué)習(xí)活動觀中的“活動”，其關(guān)涉的話題從三維目標(biāo)時代的“生存”意義上升至“科技”、“社會”、“人文”意義，因而實際上就是升級版的“任務(wù)”，學(xué)生也正是在探究這些主題及其意義的過程中，“自然而然”地獲得語言。

然而，杜威的“活動教學(xué)”雖然可以提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主觀能動性和解決問題的能力，也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會生活有效聯(lián)系起來，但這一教學(xué)思想至今未能在學(xué)校教育中占據(jù)主導(dǎo)地位。因為“活動教學(xué)”存在一個顯著的弊端，即它無法給學(xué)生打下系統(tǒng)的知識基礎(chǔ)——“活動”雖力圖縮小高深的理論“知識”與學(xué)生的生活“經(jīng)驗”之間的差距，但事實上卻拉低了知識的水平(33)郭華《知識是個百寶箱——論現(xiàn)代學(xué)校的知識教學(xué)》，《北京大學(xué)教育評論》2021年第4期，第73-75頁。，即將系統(tǒng)的理論知識“分解”、“改造”和“還原”，來“將就”學(xué)生的經(jīng)驗，造成學(xué)生的知識水平下降，甚而影響能力的發(fā)展。歷史上，活動對知識學(xué)習(xí)的弱化更有活生生的例子：20世紀(jì)20年代的蘇聯(lián)曾搬用杜威的理論去改革“讀書學(xué)?！?，造成學(xué)生知識水平下降，隨之而來的是整個30年代學(xué)校教育的矯枉過正；而在同時期的美國，實用主義的路線也未能提升學(xué)生的素養(yǎng)，以至于50年代美國不得不頒布《國防教育法》，之后70年代又掀起“恢復(fù)基礎(chǔ)”運動，這些都是對“弱化知識”的糾正。英語教學(xué)史上也有著類似的例子：美國在20世紀(jì)70年代，提倡整體語言教學(xué)，強(qiáng)調(diào)英語語篇、整體教學(xué)和整體思維，完全排除語音、語法、詞匯知識的教學(xué)。但后來事實證明，學(xué)生的語言水平，尤其是閱讀水平大幅度下降，以至于美國后來又不得不重新回歸到語言知識的教學(xué)(34)包天仁《交際法在中國可行嗎？——章兼中教授訪談錄》，《基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究》2016年第5期，第7頁。。

綜上所述，最近兩次課標(biāo)都不同程度地繼承了杜威的“活動教學(xué)”的“做中學(xué)”路線，而活動本身的真實性、綜合性、實踐性又必然與知識的抽象性、深入性、理論性相對立。因而，以“活動”為基礎(chǔ)的英語教學(xué)實際上造成了學(xué)生語言知識水平的零散、不成體系。學(xué)生雖然完成了“任務(wù)”，也獲得了“意義”，但卻是以語言知識被“肢解”為代價的，從這個意義上說，這也未嘗不是一種語言知識的“碎片化教學(xué)”。

三 新課標(biāo)系統(tǒng)是否達(dá)到新的平衡？如何平衡？

在三維目標(biāo)提出之前，中小學(xué)生所學(xué)的英語經(jīng)常被形容為“啞巴英語”，教師滿堂灌輸，學(xué)生則死記硬背單詞、語法和句型，以達(dá)到掌握語言知識的目的。這樣的英語教學(xué)雖令人唾棄，但它卻做到了教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與教學(xué)形式之間的平衡：目標(biāo)是掌握語言知識，內(nèi)容則是知識本身，教學(xué)形式是語言知識的講解、背誦和操練。而在三維目標(biāo)提出之后，這樣一種平衡實際上被打破了：“習(xí)得”的教學(xué)形式或可讓學(xué)生多少掌握一些“生活化的英語”，卻無法做到“綜合運用英語能力”的提升。那么當(dāng)新課標(biāo)出臺之后，這樣一種“失衡”的狀態(tài)是會隨著課程的目標(biāo)和內(nèi)容的升級而重新恢復(fù)“平衡”，還是會因為語言知識的尷尬而愈演愈烈？

(一)是否平衡

新課標(biāo)的目標(biāo)和內(nèi)容都追求更高階的英語教學(xué)：語言不但是溝通交流的工具，也是傳播科學(xué)文化知識的載體和中介。學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的過程中，不但獲得語言能力的提升，也獲得思維、文化、策略、情感等多方面的發(fā)展。然而，英語學(xué)習(xí)活動觀與新的課程目標(biāo)和內(nèi)容，卻顯得并不協(xié)調(diào)。這并非簡單由于一個“變”了、而另一個“不變”，更主要是由于活動觀的“實踐”路徑以及“語言知識”弱化，必然導(dǎo)致教學(xué)的“根基不穩(wěn)”。

一方面，更“難”的課程內(nèi)容必然要求更為復(fù)雜的語言載體。如前所述，新課標(biāo)的課程內(nèi)容指向科學(xué)文化知識，這必然要求其“中介”——語篇得到質(zhì)的提升。由于科學(xué)文化知識不是日常生活中的零散、生動、直觀的經(jīng)驗，而是具備了一定的系統(tǒng)性、抽象性、規(guī)律性和藝術(shù)性，那么學(xué)生所學(xué)的語篇作為品味語言藝術(shù)、理解語言背后的自然、社會、人文主題意義的“中介”，自然也不能停留于“生活語言”層面，而是要具有多樣的詞匯、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿?、清晰的結(jié)構(gòu)、華美的修辭，等等，這只有系統(tǒng)化的語言知識方能承擔(dān)。但如前所述，活動觀的“習(xí)得”特質(zhì)要求的是學(xué)生去注重“意義”的交流和“任務(wù)”的完成，在這個過程中“自然”地獲得語言。如新課標(biāo)要求在開展語篇研讀時，教師要對語篇的“主題”、“內(nèi)容”、“文體結(jié)構(gòu)”、“語言特點”和“作者觀點”等進(jìn)行分析，從“what”、“why”、“how”三個角度來對語篇意義進(jìn)行挖掘(35)中華人民共和國教育部《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第48-49頁。；不少基于素養(yǎng)培養(yǎng)的公開課要求學(xué)生“多體驗”、“多感受”，教師無需“糾正學(xué)生的語言錯誤”，因為“錯誤可以自然而然地消失”等，這些都是“習(xí)得”的典型體現(xiàn)。然而，類似這樣的“習(xí)得”舉措在一線實踐中出現(xiàn)了不少問題：如北京某重點高中的一位英語老師在推行“整本書閱讀”項目時，發(fā)現(xiàn)文本批判討論、階梯型探索問題等任務(wù)只有那些詞匯量大、語法扎實、成績好的學(xué)生能夠勝任，而語言基礎(chǔ)弱的學(xué)生，往往在閱讀活動中“一頭霧水”并“跟不上”，以至于后來該教師不得不設(shè)置語言知識習(xí)題，來滿足學(xué)生的需求；而“錯誤可以自然消失”的觀點早在三維目標(biāo)時代已有之，但現(xiàn)實卻是高中畢業(yè)時能“聽得懂、說得對、寫得好”的學(xué)生“鳳毛麟角”(36)曹燦濤、曹志?！锻庹Z課堂教學(xué)改革的癥結(jié)與對策》，《教學(xué)與管理》2009年第6期，第59-60頁。；大學(xué)生在口語中出現(xiàn)了語法錯誤卻“不自知”(37)孫勇《論交際教學(xué)法與我國的英語教學(xué)的關(guān)系》，《成功(教育)》2009年第8期，第150頁。。也就是說，“習(xí)得”路線既無法“把控”亦無法“生成”復(fù)雜的語篇，從而造成學(xué)生的語言知識“短板”。這當(dāng)然與我國的“外語教學(xué)”缺少語言輸入的環(huán)境有關(guān)；但更大的問題在于，“習(xí)得”的語言無法上升為系統(tǒng)、顯性的語言知識，是這一路徑本身存在的局限性，國內(nèi)有學(xué)者甚至將習(xí)得而來的語言稱為“文盲英語”(38)尹世寅《五步教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)途徑的比較及其在西部中學(xué)英語教學(xué)中的運用》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2005年第6期，第23頁。。

有深度的英語學(xué)習(xí)必須借助正規(guī)教學(xué)的指導(dǎo)和訓(xùn)練。周流溪提出的“學(xué)習(xí)=習(xí)得+研習(xí)”的公式，就充分說明了教學(xué)(研習(xí))的重要性：他認(rèn)為“習(xí)得”只是早期(初級階段)的學(xué)習(xí)，而“研習(xí)”則是后期(高級階段)的學(xué)習(xí)，如果“缺乏習(xí)得的條件”，最好“直接從研習(xí)(后期學(xué)習(xí))開始”(39)周流溪主編《中國中學(xué)英語教育百科全書》，東北大學(xué)出版社1995年版，第104頁。。因而，要讓學(xué)生獲得復(fù)雜的“語言”中介，光靠“習(xí)得”顯然是不夠的，還需要通過教學(xué)來對系統(tǒng)的語言知識進(jìn)行梳理和歸納。

另一方面，更多的課程內(nèi)容必然要求更高的教學(xué)效率。與日常生活的自然性、零散性不同，學(xué)校教學(xué)具有高度的計劃性和統(tǒng)一性，是一個發(fā)生在有限時空內(nèi)的、高度嚴(yán)格的運作體系，講求質(zhì)量和效率，英語教學(xué)也不例外。在課程難度提升的情況下，英語教學(xué)的“語言載體”——語篇必然開始擴(kuò)張，涉及更多的詞匯、更細(xì)致的結(jié)構(gòu)、更復(fù)雜的類型、更多樣的語用知識，等等。新課標(biāo)首先在詞匯和語法層面都提出了更高的要求。以詞匯為例，2011年英語課標(biāo)要求學(xué)生初中畢業(yè)時掌握1500-1600個單詞，各地根據(jù)具體情況決定是否增加100個單詞。而新課標(biāo)要求學(xué)生初中畢業(yè)時掌握1600個單詞，各地根據(jù)具體情況決定是否增加100-300個單詞。語篇類型、語用得體性更是原有課標(biāo)“不曾有過的”要求。與此相對的是，義務(wù)教育英語課程的學(xué)時依然僅占總課時6%-8%的比例。那么，英語學(xué)習(xí)活動觀是否能夠高效地完成更高水平的任務(wù)呢？

在新課標(biāo)中，英語學(xué)習(xí)活動觀要求教學(xué)采用感知、體驗、運用、實踐等“循序漸進(jìn)”的方式，在理解和表達(dá)活動中幫助學(xué)生“習(xí)得”詞匯和語法知識(40)中華人民共和國教育部《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第37、39頁。，而這勢必需要大量的學(xué)習(xí)時間。以母語習(xí)得為例，新課標(biāo)要求的“以語言為中介實現(xiàn)‘大概念’意義”的水平，即使是在母語習(xí)得環(huán)境中，也差不多得到學(xué)齡前后才能初步達(dá)到這個水平，即需要持續(xù)數(shù)年的學(xué)習(xí)時間。義務(wù)教育階段的全部英語課時加在一起，相比之下也顯得“杯水車薪”。在這種情況下，為了完成更多、更高難度的教學(xué)任務(wù)，教學(xué)實踐就不得不從“習(xí)得”轉(zhuǎn)向“學(xué)得”(41)Stephen Krashen, Second Language Acquisition and Second Language Learning, 1-3.，以提高教學(xué)的效率。筆者曾在國內(nèi)某重點小學(xué)聽課，發(fā)現(xiàn)即便是在一年級的英語課上，教師依然會時不時用中文跟學(xué)生穿插語言知識的講授，如名詞詞尾加“s”是復(fù)數(shù)，不可數(shù)名詞不加“s”，兩個清輔音拼讀第二個濁化，等等，甚至還會通過游戲、講故事等方式進(jìn)行大量的語言操練。這一從“習(xí)得”到“學(xué)得”的轉(zhuǎn)向，在教學(xué)認(rèn)識論那里有著明確的闡釋：“實踐-認(rèn)識-再實踐-再認(rèn)識”的路線，雖然遵循了人類的認(rèn)識發(fā)展規(guī)律，也更接近學(xué)生的經(jīng)驗，卻是非常緩慢的過程，要經(jīng)歷無數(shù)的“試誤”環(huán)節(jié)，才能凝練出知識。而教學(xué)的意義就在于縮短這個漫長的認(rèn)識過程，讓學(xué)生在有限的時間內(nèi)，高效地掌握知識，獲得發(fā)展，從而實現(xiàn)教學(xué)的使命——解決個體發(fā)展和人類總體文明進(jìn)步之間的矛盾。“做中學(xué)”的路線便類似于教學(xué)發(fā)展的“原始”、“初期”狀態(tài)，在知識、技能較少的情況下或可帶來成效，然而在知識越來越豐富、專業(yè)化的情勢下，“做中學(xué)”便無法滿足教學(xué)的需要的(42)郭華《“教學(xué)認(rèn)識論”在中國的確立及其貢獻(xiàn)》，《山西大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2015年第4期，第68頁。。新課標(biāo)的改革亦如這種情勢。因而，“實踐”路線在教學(xué)效率上自然顯得“差強(qiáng)人意”。

總的來看，新課標(biāo)在目標(biāo)、內(nèi)容與方法之間，存在著一定程度的不匹配，甚至是相互矛盾：既要求“復(fù)雜”，卻又無法做到“復(fù)雜”；既要求“高效”，卻又采取了“低效”的路子。這勢必影響到學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。目標(biāo)、內(nèi)容與方法之間的矛盾，其癥結(jié)就在于語言知識的地位問題。事實上，這種“矛盾”并非新現(xiàn)象，早在三維目標(biāo)的英語課程里就已經(jīng)出現(xiàn)了，最典型的例子就是在公開課上，任務(wù)型教學(xué)進(jìn)行得“轟轟烈烈”，而在一線實踐中，語言知識講授卻抓得“扎扎實實”。不少學(xué)者、教師將一線中的語言知識傳授歸因于教師落后的教學(xué)方式、應(yīng)試教育的流弊(43)張瑋《基于深度學(xué)習(xí)的智慧英語課堂設(shè)計》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2019年第10期，99-100頁。，等等，卻沒有意識到，這種理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象正是教學(xué)規(guī)律在發(fā)生“糾偏”(44)郭華《新課改與“穿新鞋走老路”》，《課程·教材·教法》2010年第1期，第3頁。作用。而在核心素養(yǎng)時代，隨著英語課程的升級，這個矛盾必然會更加尖銳。

(二)如何平衡

既然“失衡”的關(guān)鍵在于語言知識被弱化，那么要達(dá)到新的平衡，彌合理論和實踐的鴻溝，強(qiáng)化語言知識的地位就成為關(guān)鍵。其實中外不少機(jī)構(gòu)和學(xué)者都提出了類似的觀點：2015聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的報告《反思教育：走向全球共同利益？》曾對知識和素養(yǎng)進(jìn)行界定——知識包括了“信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度”，素養(yǎng)則是指“在特定情況下運用這些知識的能力”(45)United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Rethinking Education: Towards a Global Common Good？ (Paris: UNESCO, 2015), 11. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232555e.pdf.；國內(nèi)也有學(xué)者認(rèn)為，“知識是人的素養(yǎng)形成和發(fā)展的載體，巧婦難為無米之炊，教學(xué)不可能在無知識的真空中進(jìn)行”(46)余文森《從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)——改革開放40年我國課程教學(xué)改革的三個階段》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第46頁。，“素養(yǎng)的發(fā)展，不能寄望于通過削弱知識的地位來實現(xiàn)，而是要回歸知識教學(xué)，讓知識內(nèi)化為學(xué)生個體的力量”(47)周序《核心素養(yǎng)：從知識的放逐到知識的回歸》，《課程·教材·教法》2017年第2期，第61頁。，等等，可見知識是素養(yǎng)之基。素養(yǎng)的培養(yǎng)，不但不能忽視、弱化知識，反而還要依賴和強(qiáng)化知識。

英語學(xué)科中也有類似的觀點，如陳艷君和劉德軍認(rèn)為，中國本土的英語教學(xué)，不是在母語環(huán)境中自然而然地“習(xí)得”，而是有意識的語言“學(xué)得”過程，即通過各種手段和方式使語言知識和技能系統(tǒng)化，與此同時進(jìn)行文化的傳播與交流(48)陳艷君、劉德軍《基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的本土英語教學(xué)理論建構(gòu)研究》，《課程·教材·教法》2016年第3期，第52-56頁。。章兼中也建議，要有計劃、有組織地實施正式的教學(xué)，在人為創(chuàng)設(shè)的情境中，促使學(xué)生積極主動、有意識地學(xué)習(xí)和掌握英語知識、技能，夯實雙基，注重運用英語和用英語行動做事獲得的語言交際行為(49)章兼中《再論為交際運用英語能力及其培養(yǎng)途徑》，《課程·教材·教法》2010年第1期，第87-89頁。。也就是說，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，必須提升語言知識的核心地位，發(fā)揮正規(guī)教學(xué)的指導(dǎo)作用。

但是，強(qiáng)調(diào)語言知識的重要性，并不意味著我們要回到“啞巴英語”般的知識教學(xué)中去，并不意味著知識可以等同于素養(yǎng)，教學(xué)可以被滿堂灌輸和死記硬背所代替。我們要做的是，如何將語言知識的強(qiáng)化“嵌入”到英語學(xué)習(xí)活動觀當(dāng)中去，將“習(xí)得”與“學(xué)得”兩條路線合二為一。劉道義在2007年的“外語教育教學(xué)基本理念辯論”上，曾肯定中國的環(huán)境下永遠(yuǎn)都是“學(xué)得和習(xí)得兩得并舉”的觀點(50)《基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究》編輯部《外語教育教學(xué)基本理念辯論——我國學(xué)校外語課依靠自然性習(xí)得還是自覺性學(xué)得》，《基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究》2007年第11-12期，第32頁。?！皟傻貌⑴e”在理論上提供了英語教學(xué)的一種新的解釋，但其實踐指導(dǎo)力相對有限，因為“習(xí)得”和“學(xué)得”差異很大，甚至是矛盾的。比如實踐中老師很難將“做交際活動”和“講單詞”統(tǒng)一到一起。更重要的是，“習(xí)得”和“學(xué)得”原本是從語言學(xué)那里借來的概念，這兩個概念并不關(guān)心“教學(xué)”的問題。因此，要討論英語教學(xué)問題，就必須借助教學(xué)論的視角，厘清“習(xí)得”和“學(xué)得”的主次、從屬關(guān)系。在這一點上，郭華的“兩次倒轉(zhuǎn)”理論能給我們一些啟發(fā)?！皟纱蔚罐D(zhuǎn)”理論認(rèn)為，學(xué)生認(rèn)識的起點是人類認(rèn)識的終點，學(xué)生的認(rèn)識過程是將人類認(rèn)識過程“倒過來”的過程，這保證了教學(xué)內(nèi)容的“高起點”；教學(xué)則是把“倒過來”的過程再“轉(zhuǎn)回去”，即通過學(xué)生典型地、簡約地經(jīng)歷人類認(rèn)識過程的方式，使學(xué)生能夠主動地全面占有人類認(rèn)識成果，能夠深刻理解人類認(rèn)識過程的意義、過程與方法，從而使學(xué)生能夠走入歷史并具有創(chuàng)造未來歷史的能力、品格與情懷(51)郭華《帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義》，《北京大學(xué)教育評論》2016年第2期，第8頁。。“兩次倒轉(zhuǎn)”理論揭示了教學(xué)過程運行的機(jī)制。教學(xué)的使命是在“有限”時間內(nèi)，迅速、高效地縮小個體水平與人類文明成果水平之間的差距。而為了完成這個艱巨任務(wù)，教學(xué)在內(nèi)容上，即知識上，就必須“高起點”，否則素養(yǎng)發(fā)展將成為“無源之水”；在形式上，教學(xué)一定要“高效生動”，即不是事無巨細(xì)地都讓學(xué)生去“經(jīng)驗”，而是遴選出知識系統(tǒng)的重要“環(huán)節(jié)”，將其在情境中“泡發(fā)”，生動、具體、藝術(shù)地再現(xiàn)其建構(gòu)過程。

11月29日，申能綠色能源低碳發(fā)展論壇暨申能碳科技公司開業(yè)儀式在申能能源中心舉行。來自政府主管部門、申能集團(tuán)及系統(tǒng)企業(yè)、碳市場各類機(jī)構(gòu)、高校等單位的近百名嘉賓，圍繞“綠色能源、低碳科技與能源金融的創(chuàng)新發(fā)展”的主題進(jìn)行了深入的交流和探討，并共同見證申能碳科技有限公司揭牌成立。申能集團(tuán)董事長、黨委書記黃迪南、上海市發(fā)展和改革委員副主任周強(qiáng)參加論壇并發(fā)表主題演講。

根據(jù)“兩次倒轉(zhuǎn)”的理論，英語教學(xué)首先在內(nèi)容上要具有“高起點”的特點：新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的“大概念”的主題、復(fù)雜的語篇、系統(tǒng)的知識等都是課程內(nèi)容“高起點”的體現(xiàn)，讓學(xué)生“以英語為中介談?wù)?、甚至把握科學(xué)文化知識”更是高要求，要完成這個任務(wù)，英語教學(xué)就必須要有與科學(xué)文化知識相匹配的語言知識系統(tǒng)。同時，英語教學(xué)也必須走一條“精簡”的路子：無需讓學(xué)生在浩瀚無數(shù)的言語實踐中去“自然生成”復(fù)雜的語言知識系統(tǒng)，而是將重要的語言知識點先提取出來，用生動、情境化、聯(lián)系生活的方式將其呈現(xiàn)，并幫助學(xué)生將其內(nèi)化、吸收，繼而外化、運用和遷移。即用“習(xí)得”生動、直觀、體驗的方法來搭建“學(xué)得”精準(zhǔn)、復(fù)雜、系統(tǒng)的語言知識。這樣，既滿足了教學(xué)的“高起點”，又照顧了學(xué)生的經(jīng)驗水平，同時還保證了過程的高效率。

一線英語實踐中其實不乏這種“將知識打開”的例子，如小學(xué)英語中會用“小偷和元音字母”的故事，來給學(xué)生講授ar, er, ir, ur, or等字母組合的發(fā)音規(guī)律，以幫助學(xué)生拼讀單詞；閱讀教學(xué)中設(shè)計關(guān)鍵詞的復(fù)現(xiàn)率，可以幫助學(xué)生在情境中掌握、積累、運用詞匯；英語教學(xué)中的“focus on form”(52)R. Ellis, “Investing Form-focused Instruction,” in Form-focused Instruction and Second Language Learning, ed. R. Ellis (Malden, MA: Blackwell, 2001), 1-46.也是一個經(jīng)典的理論：它要求把語法結(jié)構(gòu)精心安排在交際活動中，如有初中老師寓教于樂，用“倒霉經(jīng)歷”故事來給學(xué)生呈現(xiàn)和應(yīng)用賓語從句的句型；再如中國傳統(tǒng)英語教學(xué)中的英文名篇閱讀，目的在于通過“書讀百遍，其義自見”，讓學(xué)生積累語感，等等。這些方法既指向語言知識的積累，又關(guān)照了學(xué)生的興趣和生活經(jīng)歷，同時還合理利用了教學(xué)的時間，可謂一舉多得。

因此，要在英語學(xué)習(xí)活動觀中“嵌入”知識，將“習(xí)得”與“學(xué)得”有效統(tǒng)一，首先，需要強(qiáng)調(diào)語言知識在活動觀中的地位，確定英語教學(xué)的本質(zhì)是“學(xué)得”——掌握語言知識，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。其次，活動觀中的“活動”，并不是生活的簡單“還原”，而是對生活的“提煉”：教學(xué)活動來源于生活，卻高于生活。最后，在盤活語言知識上，活動觀需要借助“習(xí)得”的優(yōu)勢——關(guān)注情境、豐富的交流體驗、真實的語言輸入和生動活潑的方式等。而尤其重要的是，運用“習(xí)得”方法的目的并不在于所謂的“提升素養(yǎng)”，而在于語言知識的生成和積累，教學(xué)的意義在于通過幫助學(xué)生打牢語言知識基礎(chǔ)，來發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

如前所述，新課標(biāo)明確了用“語篇”來代替原有“活動出語言”的思路，意味著英語教學(xué)開始逐步向語言回歸，對英語教學(xué)有著重大意義。但這種回歸還需再進(jìn)一步，從片面關(guān)注語篇的“意義”，回歸到重視語言的“形式”。意義是形式的目的，但形式更是意義的基礎(chǔ)。在外語教學(xué)環(huán)境中，這種“形式基礎(chǔ)”的意義不言而喻，張正東早就指出，我國的中小學(xué)生欠缺的是英語的語言形式(53)張正東《我國英語教學(xué)的屬性和內(nèi)容》，《課程·教材·教法》2003年第5期，第37-38頁。。語言知識的掌握方式可以多樣化，但是無論如何多樣化，知識的目的不應(yīng)被拋諸腦后。方法并不能直接培養(yǎng)素養(yǎng)，而必須通過語言知識的中介，才能讓素養(yǎng)的培養(yǎng)扎實、有效、富有希望。