江蘇省南京市江北新區(qū)特殊教育學校 朱立萍

管理，這一概念來源于管理學，是指一定組織中的管理者，通過實施計劃、組織、領導、協調、控制等職能來協調他人的活動，使別人同自己一起實現既定目標的活動過程。隨著管理實踐的發(fā)展，管理學逐漸成為指導人們開展各種管理活動的指南。課堂管理，這個短語對普校教育的教師來說，并不陌生；而對特殊教育學校的教師來說，卻是既熟悉又陌生的。說熟悉，因為作為教師，我們在學校課堂教學中，一定會有“管理”，但就特需學生來說，他們一人一個樣，需求各不相同，如何對他們進行“管理”，似乎成了很多特殊教育學校教師的盲點，或者說是“茫（茫然）點”。

馬斯洛的需要層次理論基本觀點指出，人類的動機是為了滿足需求。根據需要的性質，把人類需求由低到高分為七個層次，分別是生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重的需求、認知需求、審美需求、自我實現需求。馬斯洛又把這七個層次的需求分成兩類，分別為缺失需求和成長需求。這些需求之間存在內在的聯系。如需求的層次越低，驅動的力量越強，隨著需求層次的提高，力量逐漸減弱；高級需求的滿足要以低級需求的滿足為基礎，也就是只有在低級需求滿足或部分滿足之后，高級需求才能實現。當然馬斯洛也提出，每一個需求滿足，都存在個體的差異。

特殊教育學校的學生需求各有各的不同。有的在注意力方面有需要，有的在記憶方面有需要，有的在遷移方面有需要，有的在情緒行為方面有需要，有的甚至在視聽覺方面有需要。這些有著不同需求的特殊學生，在課堂上與課程的互動過程中，會產生各種獨特的認知和社會體驗。

因此，關注學生需求的特殊教育學校課堂管理，便成為特殊學生在課堂中獲得全面成長的支架和保障。筆者通過觀摩、學習和研究多節(jié)特殊教育學校課堂，在課堂管理的實踐方面產生了以下思考。

一、課堂管理的“管理者”是誰

教師作為課堂的“管理者”，無可厚非。他們可以在有效時間內，營造良好的學習氛圍，并在學生有不良行為時采取各種措施，從課堂上的人際關系、環(huán)境、紀律等方面進行管理。有人會質疑，我們的學生可以嗎？他們有著不同的人格障礙類型，自身的認知水平等受到限制，他們能夠成為課堂管理的“管理者”嗎？通過大量課例的觀摩和分析，答案是肯定的！學生能否成為課堂“管理者”，取決于教師的觀念。如果教師對這些學生有信心，愿意給他們機會嘗試參與課堂的“管理”，那么學生一定可以成為課堂“管理者”。如在“生活語文”課上，教師請一個語言能力較強的學生上臺做小老師，帶著同學們一起讀詞，其實，那一刻他就是一個課堂“管理者”。又如，在一節(jié)數學課上，教師請一個動手能力較強的學生，幫助自己分發(fā)學具，當時那個學生也是一個課堂“管理者”。教師在每節(jié)課上，能充分發(fā)揮學生的自主性，發(fā)揮他們自身的優(yōu)勢，給他們提供施展才能的平臺，那無疑是在滿足他們被認可、被尊重的需求，也是滿足他們對“歸屬感”的需求，他們在課堂上，因為教師的“放手”，滿足了被重視、被欣賞、被需要以及超越自我的需求。教師轉變觀念，讓他們在需求滿足中更快、更好地成長。

二、課堂管理的對象是誰

特殊教育學校課堂管理的對象是學生，是有著特殊需求的學生。教師需要從原點出發(fā)，了解他們，才能找到適合他們的教育。只有充分地了解他們，我們才能進行適切的課堂管理工作。教師在開學初期，通過觀察量表、測評量表等手段，根據學生的實際情況，對學生的認知能力、適應能力、行為能力、生活和溝通能力等方面進行評估，基于評估，了解學生現有的能力水平，這也是為了提高特殊教育學校課堂管理的科學性和針對性。如在教學《生活適應》一課時，教師把教具放在講臺上，課堂上不時有“自言自語”，還有隨意離開座位上臺來拿教具的學生。后來，教師發(fā)現原來教具中有這個學生感興趣的物品。上課前，教師把教具直接放在了這個學生的面前，導致上課時，他的注意力全被這個物品吸引。教師如果能夠了解學生出現這些行為的原因，也許就能減少課堂中不良行為的出現，還能幫助學生調控情緒、自主管理自己的行為。又如，在教學《制作冰糖葫蘆》一課時，教師在上課時，直接把白糖放在了學生抽屜里，學生不時拿出白糖來嘗一嘗，注意力完全被喜歡的甜食吸引了，導致半節(jié)課時間教師都在進行課堂“管理”，顯然教學內容未完成且目標沒有實現。這些案例無疑是在告訴我們，在教學時需要了解學生，基于學生的各方面情況，綜合考慮課堂教學，才能更好地進行課堂管理工作。

三、課堂管理的規(guī)則有哪些

每位教師對課堂管理的要求和規(guī)則不一定相同，不同教師的語言表達方式和習慣也存在差異。對特殊教育學校的學生來說，教師不停地改變接收到的語言信息，以及更換要求、指令等，是不利于他們形成一定的課堂常規(guī)的，也不利于他們課堂學習習慣的養(yǎng)成。那么，課堂管理的規(guī)則有哪些呢？一是要有清晰明了的口語表達，可以言傳的、通過口耳傳播的語言，容易形成規(guī)則；二是容易記憶、簡明的語言表述容易被記住，也可以收到很好的管理效果；三是穩(wěn)定不變化，這也是課堂管理規(guī)則中最重要的，教師也要能說出為什么要這樣做，只有說清楚意圖，才能讓學生愿意接受和遵守；四是反復鞏固和評價，及時地反饋，反復地鞏固，才能形成良好的課堂規(guī)則。筆者在觀摩新教師的課堂教學時，時常看到學生的坐姿不端正，站姿不夠挺拔，時常會處于課堂失控的狀態(tài)。如果教師掌握了以上規(guī)則，就比較容易進行課堂管理了。當然，課堂上這些“不當”的行為，主要是基于學生的各種需求，有的是有注意力方面的需求，有的是有情緒行為方面的需求，有的是有肢體方面的需求……總之，教師要關注這些學生的需求，進行合理適切的課堂管理。當課堂管理失控時，教師可以讓學生一起數到5，或者請學生看著教師，閉上嘴巴，抱臂坐正，聽教師說話，等等。用這些方法可以幫助學生規(guī)范行為，從而更好地進行課堂教學。

三、課堂管理的目標是什么

管理有著共同的目標，課堂管理，最終依靠課堂文化的力量。也就是學生在課堂上認識了什么、學到了什么、體驗到了什么，而不僅僅是課堂規(guī)則。課堂管理的目標是幫助學生安靜于課堂，學習于課堂，思考于課堂，實踐于課堂，體驗于課堂，最終成長于課堂。教師可以通過課堂管理，引導學生遵守課堂規(guī)則，反復指導學生行為規(guī)范的程序，讓這些規(guī)則成為他們課堂學習的習慣，從而真正實現與教室里的一切融為一體，形成一種和諧向上、默契共生的課堂文化。

通過觀摩多節(jié)課例，我們不難發(fā)現，在張弛有度、紀律有序、和諧向上的課堂氛圍中，教師與學生的共生才能得以實現。因此，課堂管理也是為了達成建構主義視角下的課堂學習的目標：在有序規(guī)范的課堂管理的作用下，學生在課堂上可以依托課堂情境，與同伴、教師形成學習共同體，不斷地建構知識體系，盡量將已有的生活經驗和新信息關聯起來，真正體現“做中學”的思想。同時教師也可以基于學生的需求，設計出能夠滿足學生需求的課堂文化。人都有好奇心，充滿趣味的事物更能讓我們愉快地學習和成長，這種趣味還包括冒險、驚喜及多樣性，這些能讓我們的生活變得更加豐富多彩。

蘇霍姆林斯基曾指出，最主要的是在每個孩子身上發(fā)現他最強的一面，找出他作為人發(fā)展機遇的“機靈點”。而作為特殊教育學校的教師，在關注學生需求時進行課堂管理的研究，無疑是讓每位教師都能夠相信他們，并且發(fā)現他們的“機靈點”。教師應創(chuàng)設符合學生需要的、有趣的情境，激發(fā)他們的求知欲和學習興趣，幫助他們習得與遷移知識，進而改善他們認知與行為困難的問題，調節(jié)他們認知、行為與情感的關系，促進他們知、情、意、行的綜合發(fā)展。