張 洋，陳滔娜

（河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院，江蘇 南京 211100）

20 世紀(jì)80 年代，敘事研究在心理學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域受到廣泛熱議。發(fā)展到90 年代，丁剛教授首次嘗試進(jìn)行教育敘事實(shí)驗(yàn)，國內(nèi)教育領(lǐng)域內(nèi)開始揭開敘事研究的面紗。此后，教育敘事研究開始實(shí)現(xiàn)本土化發(fā)展，眾多一線教師利用敘事研究反思自我，給教師專業(yè)化發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)注入了新的活力。而將研究視角轉(zhuǎn)向高校輔導(dǎo)員，會(huì)發(fā)現(xiàn)輔導(dǎo)員敘事研究還存在大量空白，具有很大的探索空間。

一、輔導(dǎo)員教育敘事研究的概念澄明

使用教育敘事研究前，要先厘清敘事、敘事研究以及教育敘事研究的區(qū)別。敘事最早出現(xiàn)在文學(xué)領(lǐng)域，是將某件事情的經(jīng)過按照時(shí)間順序用語言或文字表現(xiàn)出來，簡(jiǎn)單來說就是“講故事”。敘事主義者提出這樣的觀點(diǎn)：“研究人的最佳方式是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征，記錄有關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)的故事同時(shí)，撰寫有關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)的其它闡述性故事。這種復(fù)雜的撰寫的故事就被稱為敘事”［1］。敘事研究從字面意思來看是對(duì)敘事的內(nèi)容形式和內(nèi)涵等方面進(jìn)行研究，也就是“對(duì)以敘事的形式寫成的文本蘊(yùn)意所進(jìn)行的分析和解釋，換言之，是對(duì)人類體驗(yàn)世界方式的研究”［2］。

教育領(lǐng)域中敘事研究的出現(xiàn)以“崇尚數(shù)據(jù)”的社會(huì)科學(xué)研究為背景，最初有學(xué)者嘗試運(yùn)用數(shù)學(xué)工具，定量的數(shù)據(jù)精確化地去描述教育事件，他們忽視了一個(gè)重要問題，教育學(xué)的研究對(duì)象大多數(shù)是人。人具有充分的主觀能動(dòng)性和無限的發(fā)展?jié)摿?，定量的?shù)據(jù)分析方式無法深入人的內(nèi)心世界，對(duì)事件內(nèi)部的深層意蘊(yùn)進(jìn)行探究與分析。關(guān)于人的研究必然充斥的是人的體驗(yàn)、情感意識(shí)，因此教育領(lǐng)域逐漸關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的研究。敘事研究就是基于個(gè)人或某個(gè)特殊群體實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，去理解與展示其內(nèi)心世界的發(fā)展，作為質(zhì)性研究它可以獲得更加全面的數(shù)據(jù)資源。

教育敘事研究就是教育活動(dòng)中發(fā)生的敘事，研究者將真實(shí)教育事件通過故事的方式講述出來，詮釋其中的意義。最初的教育敘事研究特指專門的研究者在觀察傾聽或者查閱一線教師的工作記錄后進(jìn)行研究，后來一線教師自身也開始使用這一方法。簡(jiǎn)要概括，可以將教育敘事研究分為兩種，一種自我研究或稱為敘事行動(dòng)研究，研究者同時(shí)承擔(dān)三種身份，研究者、研究對(duì)象與實(shí)踐者，在日常工作的同時(shí)進(jìn)行敘事研究，并在之后的工作中不斷反思實(shí)踐，以此循環(huán)上升發(fā)展。一種是合作研究或稱為敘事人類學(xué)研究。專門的研究者與研究對(duì)象合作進(jìn)行研究。

高校輔導(dǎo)員在學(xué)生管理和思想政治教育方面發(fā)揮著重要作用，越來越受到政府及社會(huì)各界的重視。在教育部最新修訂的《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》中，輔導(dǎo)員的主要工作職責(zé)被劃分為思想理論教育和價(jià)值引領(lǐng)、黨團(tuán)和班級(jí)建設(shè)、學(xué)風(fēng)建設(shè)、學(xué)生日常事務(wù)管理、心理健康教育與咨詢、網(wǎng)絡(luò)思想政治教育等方面，涉及到教育、心理、管理等多個(gè)領(lǐng)域。這些工作內(nèi)容體現(xiàn)了高校輔導(dǎo)員的工作繁瑣，需要具備多項(xiàng)專業(yè)技能，并在實(shí)踐反思中不斷提高自身的素質(zhì)能力才能應(yīng)對(duì)不斷發(fā)展的新情況，形成并不斷完善符合自身工作與發(fā)展的工作模式。官方主導(dǎo)的輔導(dǎo)員培訓(xùn)往往是通過理論化的話語來開展，這種方式所使用的理論與話語為了適應(yīng)大多數(shù)情況，在形式和內(nèi)容上較為普遍和客觀，但是也容易掩蓋住輔導(dǎo)員的聲音，輔導(dǎo)員群體真實(shí)的關(guān)注自身的問題無法展現(xiàn)出來。從美國著名學(xué)者米凱爾·巴克丁所解釋的內(nèi)在信服話語來看，個(gè)人講述自己的生活和經(jīng)驗(yàn)的話語，這種話語由于反對(duì)特權(quán)而往往受到權(quán)威話語的壓制。

可以看出在現(xiàn)有的工作環(huán)境和教育背景下，輔導(dǎo)員無力擠出足夠的時(shí)間來實(shí)現(xiàn)自身的學(xué)習(xí)發(fā)展，或者說沒有找到最適宜的發(fā)展路徑。因此立足于敘事研究，從下至上真正探尋傾聽輔導(dǎo)員的日常生活，能夠有效關(guān)注到輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展道路上所遇到的問題，并在交流與實(shí)踐中通過輔導(dǎo)員的自我敘事或閱讀他人敘事的方式反思個(gè)體的工作生活，在反思中構(gòu)建與改進(jìn)自身的教育生活結(jié)構(gòu)。文本理論知識(shí)不足以支撐輔導(dǎo)員的自我發(fā)展，在復(fù)雜的工作情況中通過敘事所得到的實(shí)踐知識(shí)，也是輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展的重要知識(shí)來源。教育敘事研究從輔導(dǎo)員內(nèi)源視角出發(fā)，它不僅僅是一種研究方法，更是促進(jìn)輔導(dǎo)員專業(yè)化和自我發(fā)展的有效路徑。

二、輔導(dǎo)員應(yīng)用教育敘事研究的契合邏輯

“敘事研究運(yùn)用于教師的教育研究是基于：通過對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念；而這些不僅有助于改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，也能以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制定與實(shí)施更加完善和靈活”［3］。根據(jù)這樣的邏輯，從性質(zhì)、內(nèi)容、學(xué)科背景等方面進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，與輔導(dǎo)員也同樣契合。

（一）輔導(dǎo)員專業(yè)性質(zhì)與敘事研究性質(zhì)

教育敘事研究是典型的人文主義范式，主張用最真實(shí)質(zhì)樸的語言詮釋人的經(jīng)驗(yàn)與生活，得出的不是某種固定的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)論，是研究者通過對(duì)研究對(duì)象個(gè)人經(jīng)驗(yàn)做出解釋性理解與意義建構(gòu)，讀者在閱讀時(shí)也是一種領(lǐng)悟的狀態(tài)。教育敘事研究具有以下幾個(gè)特征：一是真實(shí)性。所敘述的內(nèi)容是將現(xiàn)實(shí)中真實(shí)的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來，是敘事者真實(shí)的經(jīng)歷和體驗(yàn)；二是主觀性。各類主體在研究過程中不可避免的會(huì)帶上自身的情感、價(jià)值判斷和思維方式等主觀性的東西；三是反思性。不是為敘事而敘事，要在反思中成長；四是實(shí)踐性。無論研究者還是研究對(duì)象都離不開實(shí)踐。從教育敘事研究的性質(zhì)特征出發(fā)，結(jié)合輔導(dǎo)員的工作性質(zhì)與工作內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)二者具有極強(qiáng)的契合性。

1.實(shí)踐性與真實(shí)性。教育敘事研究具有極強(qiáng)的實(shí)踐性，在實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)故事，在實(shí)踐中進(jìn)行研究，在實(shí)踐中進(jìn)行改進(jìn)與發(fā)展。輔導(dǎo)員是最優(yōu)秀的實(shí)踐者，時(shí)刻處于基層一線，當(dāng)輔導(dǎo)員自身開展敘事研究時(shí)，多重身份讓他在敘事中進(jìn)行反思，又將反思經(jīng)驗(yàn)投入到新的實(shí)踐中，引導(dǎo)自身不斷提升。同時(shí)，不斷的日常實(shí)踐證明輔導(dǎo)員教育敘事敘述的就是真實(shí)發(fā)生的事件，是在輔導(dǎo)員零散的日常工作與教育生活中進(jìn)行探索歸納，找到蘊(yùn)含的意義。

2.主觀性和人文性。敘事要真實(shí)的展示教育生活，但敘事不僅僅只是經(jīng)驗(yàn)表達(dá)，敘事者的敘述過程、研究者的構(gòu)建研究文本過程再到包括讀者閱讀的過程，都離不開個(gè)人主觀的理解。輔導(dǎo)員的主要工作就是學(xué)生事務(wù)管理和思想政治教育，這其中人文關(guān)懷發(fā)揮著重要作用，輔導(dǎo)員要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生內(nèi)心情感變化。教育敘事研究具有主觀性和人文性，是一個(gè)交流對(duì)話和意義共享的互動(dòng)過程，輔導(dǎo)員自身在開展敘事研究時(shí)，通過與學(xué)生的交流可以深入學(xué)生的日常生活，建立與學(xué)生的對(duì)話，在理解中更易開展學(xué)生活動(dòng)。

3.反思性。敘事者可以轉(zhuǎn)換到一個(gè)新的角度，從實(shí)踐者變成“旁觀者”，更好的反思自身，思考在當(dāng)時(shí)的環(huán)境下，為什么會(huì)做出這樣的選擇，并在敘事的過程中實(shí)施行動(dòng)干預(yù)，在反思研究過程中不斷發(fā)展，調(diào)整自己的行為。輔導(dǎo)員日常工作繁瑣，長時(shí)間高強(qiáng)度的工作必然會(huì)產(chǎn)生工作倦怠，敘事研究完全契合了輔導(dǎo)員碎片化的時(shí)間，在工作中隨時(shí)進(jìn)行敘事反思總結(jié)，保持問題意識(shí)，對(duì)于過去發(fā)生的教育事件進(jìn)行重述與思考，新的身份給了輔導(dǎo)員新的體驗(yàn)，經(jīng)過反思提升，日常的工作凸顯出新的意義，不再只是單純的完成工作，更能實(shí)現(xiàn)在工作中學(xué)習(xí)成長。

（二）輔導(dǎo)員工作內(nèi)容是敘事的寶庫

敘事研究中離不開具有一定教育意義的故事與經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單來說也就是素材。素材的積累需要個(gè)體不斷處于實(shí)踐中，能夠在日常生活工作中得到富有意義且多樣的經(jīng)歷。

首先從工作內(nèi)容來看，輔導(dǎo)員敘事的研究對(duì)象包括輔導(dǎo)員的思想、輔導(dǎo)員的活動(dòng)以及輔導(dǎo)員的工作對(duì)象——學(xué)生。“輔導(dǎo)員需要成為大學(xué)生成長成才的人生導(dǎo)師和健康生活的知心朋友，就必須有針對(duì)性地幫助大學(xué)生處理好學(xué)習(xí)成才、擇業(yè)交友、健康生活等方面的具體問題”［4］，高校輔導(dǎo)員所有的工作都與學(xué)生息息相關(guān)，最日常的工作是解決實(shí)際問題。在現(xiàn)今信息化、價(jià)值多元化的時(shí)代，大學(xué)生接觸各類信息的渠道更加便捷，面臨著更多的誘惑與挑戰(zhàn)，負(fù)擔(dān)著更重的壓力，由此便會(huì)衍生出各類問題，心理健康問題、學(xué)習(xí)發(fā)展問題、就業(yè)問題、價(jià)值觀問題等等，處于基層一線的輔導(dǎo)員要處理的情況變得更加繁瑣復(fù)雜。因此輔導(dǎo)員龐雜或者說是“豐富多彩”的日常工作就是一個(gè)蘊(yùn)含著多樣故事的寶庫，輔導(dǎo)員與學(xué)生的深入交流接觸，會(huì)不斷積累大量真實(shí)、生動(dòng)、有意義的素材，還會(huì)隨著時(shí)代環(huán)境的變遷發(fā)展，源源不斷地產(chǎn)生新的素材。

其次教育敘事研究最大的優(yōu)勢(shì)就是真實(shí)，敘事研究借鑒了現(xiàn)象學(xué)的理論知識(shí)和方法，使敘事者回到生活現(xiàn)場(chǎng)，“面向事實(shí)本身”，力圖找到最初真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，回歸本真。敘事的文本是樸實(shí)無華的，敘事者的情感能夠在語言表達(dá)中自然流露，這也要求研究者以紀(jì)實(shí)的態(tài)度進(jìn)行記錄與研究。日常工作中，輔導(dǎo)員需要記錄工作日志，進(jìn)行工作總結(jié)，無時(shí)無刻不在記錄最真實(shí)的經(jīng)歷，同時(shí)還有很多類似輔導(dǎo)員聯(lián)盟的組織平臺(tái)，一些輔導(dǎo)員培訓(xùn)中也有不少案例講解，其中輔導(dǎo)員的互動(dòng)交流與案例分享更有利于素材的積累。學(xué)術(shù)的知識(shí)固然重要，真實(shí)的工作經(jīng)驗(yàn)積累也必不可少，立足實(shí)際，在具體的實(shí)踐中進(jìn)行梳理，可以更好地讓實(shí)踐知識(shí)返還于實(shí)踐。

（三）輔導(dǎo)員多學(xué)科背景利于多學(xué)科交叉研究

敘事研究在其發(fā)展過程中，加入了多學(xué)科的理論知識(shí)和方法論，得到多學(xué)科發(fā)展的支撐，如現(xiàn)象學(xué)中的意理論與現(xiàn)象學(xué)方法對(duì)其產(chǎn)生了重要影響。現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“面向事物本身”，教育敘事研究借鑒了其方法，關(guān)注日常生活中發(fā)生的事件，從細(xì)微之處找到意義。除此之外，還包括人類學(xué)中的田野考察方法、社會(huì)學(xué)中的實(shí)地考察方法、人類學(xué)中人種志方法、社會(huì)學(xué)中的扎根理論等，這些理論的加入為敘事研究的進(jìn)一步發(fā)展以及在多學(xué)科領(lǐng)域的運(yùn)用提供了更多可能。敘事研究理論也對(duì)人文科學(xué)研究范式產(chǎn)生了深刻影響，20世紀(jì)50年代之后，我國諸多學(xué)科研究都出現(xiàn)了敘事轉(zhuǎn)向，這些都說明教育敘事研究應(yīng)該結(jié)合跨學(xué)科視角，而將教育敘事研究應(yīng)用于輔導(dǎo)員研究完全符合這一要求。

在我國輔導(dǎo)員招聘中，對(duì)于專業(yè)的要求很寬泛，每個(gè)學(xué)校的要求各不相同，這造成了輔導(dǎo)員群體專業(yè)背景的多元化?？梢苑譃閮煞N情況:其一人文社科類，這是根據(jù)中央發(fā)布的《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》等規(guī)定細(xì)則，認(rèn)為輔導(dǎo)員的專業(yè)應(yīng)該包括思想政治教育、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等人文社科類學(xué)科背景，在進(jìn)行學(xué)生事務(wù)管理時(shí)具有一定的專業(yè)基礎(chǔ)。其二對(duì)口學(xué)生專業(yè)類，也就是輔導(dǎo)員的專業(yè)背景應(yīng)與所管理的學(xué)生相同或相近。在這種情況下，輔導(dǎo)員會(huì)具有專業(yè)認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)、就業(yè)規(guī)劃等問題更加了解，與學(xué)生更有共同話題，無疑也增加了情感優(yōu)勢(shì)。無論是以上哪種情況，都體現(xiàn)出了輔導(dǎo)員豐富的專業(yè)背景。

輔導(dǎo)員的專業(yè)從教育學(xué)、心理學(xué)、理工類、醫(yī)學(xué)等無多不包，但他們最終都承擔(dān)著輔導(dǎo)員的職責(zé)，在遇到某些相同的問題時(shí)，他們必然會(huì)結(jié)合自身的專業(yè)背景知識(shí)，看待和處理同樣問題的方式就會(huì)有所不同。在這樣的跨學(xué)科視野下，給了輔導(dǎo)員敘事研究更多的發(fā)展可能，當(dāng)不同專業(yè)輔導(dǎo)員互相學(xué)習(xí)了解對(duì)方的敘事文本，會(huì)迸發(fā)出更多的靈感。因此，輔導(dǎo)員的多學(xué)科研究背景為輔導(dǎo)員教育敘事研究的應(yīng)用提供了優(yōu)勢(shì)。

三、輔導(dǎo)員開展教育敘事研究的實(shí)踐理路

教育敘事研究為輔導(dǎo)員研究提供了新思路。“展示教育事實(shí)的發(fā)生發(fā)展并不是教育敘事研究的全部使命……教育敘事研究的主要研究目的則是對(duì)被研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)做‘解釋性理解’或‘詮釋’。”［5］接下來將進(jìn)一步闡述輔導(dǎo)員開展敘事研究是如何有針對(duì)性地對(duì)“素材”進(jìn)行挑選加工，將“故事”一步步轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢员磉_(dá)教育意義的研究文本。同時(shí)在分析探索輔導(dǎo)員敘事研究操作理路的過程中，也展示了教育敘事研究如何實(shí)現(xiàn)輔導(dǎo)員的專業(yè)成長。

（一）日常工作中合格的實(shí)踐者

“敘事研究不僅是一種研究的方法和經(jīng)驗(yàn)意義的表達(dá)方式，更是一種思維方式”［6］。也就是說敘事研究是一個(gè)行動(dòng)實(shí)踐取向的研究，它的應(yīng)用不應(yīng)該局限于特定的時(shí)空條件，而是要在實(shí)際生活中時(shí)刻保持思考，經(jīng)歷體驗(yàn)過去、實(shí)踐探尋現(xiàn)在與未來，因此高校輔導(dǎo)員要先做好本職工作的實(shí)踐者。

教育部《高等學(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》（教思政［2014］2號(hào)）對(duì)于高校輔導(dǎo)員職業(yè)能力特征的界定為“具備較強(qiáng)的組織管理能力和語言、文字表達(dá)能力，及教育引導(dǎo)能力、調(diào)查研究能力等”［7］。這明確的體現(xiàn)了輔導(dǎo)員專業(yè)成長的道路上離不開研究能力的發(fā)展，但輔導(dǎo)員不是專業(yè)的理論研究者，其工作研究是基于實(shí)踐的行動(dòng)研究，以解決問題為核心。輔導(dǎo)員的工作千頭萬緒，最初可能無法找到關(guān)鍵點(diǎn)，在不斷實(shí)踐的過程中，問題才會(huì)不斷聚焦。首先要做到的就是在完成日常工作的基礎(chǔ)上有針對(duì)性地搜集素材，對(duì)于持有懷疑態(tài)度或覺得有教育意義的事件多留心、多記錄，工作日志和工作案例的撰寫就是搜集素材最好的途徑?！肮ぷ魅罩揪哂胁煌谌沼浐陀涗浀奶厥庑裕ㄟ^個(gè)人反思性的記錄，對(duì)于提高職業(yè)能力具有不可替代的作用”。［8］輔導(dǎo)員周期性的日志記錄，每一時(shí)期和階段的工作內(nèi)容都能進(jìn)行查閱，從而不斷積累經(jīng)驗(yàn)、反思不足、總結(jié)優(yōu)秀之處，調(diào)整自己的工作技巧與方式。與之相比，工作案例更加詳實(shí)，針對(duì)一個(gè)具體的案例詳細(xì)介紹事件發(fā)展，包括解決發(fā)展與分析啟示等，更像一次微型的敘事研究過程。這些日常記錄與思考的過程也為輔導(dǎo)員接下來開展更加專業(yè)的研究進(jìn)行了有效鋪墊。

輔導(dǎo)員的日常工作實(shí)踐就是開展教育敘事研究的前提，身處于實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)，輔導(dǎo)員敘事研究可以更好地展現(xiàn)輔導(dǎo)員的獨(dú)特視角，進(jìn)行扎根研究，與其他敘事研究區(qū)別開并形成特色。輔導(dǎo)員要在工作實(shí)踐中時(shí)刻保持問題意識(shí)，問題的發(fā)現(xiàn)是研究的開端，通過記錄整理，積累足夠多的工作經(jīng)驗(yàn)素材，在深入理解后結(jié)合相應(yīng)理論進(jìn)行提煉。當(dāng)然素材搜集并不是事事記錄，在記錄前要先思考反問，為什么會(huì)發(fā)生這樣的事情？我這次處理的如何？下次發(fā)生類似的事情我要如何改進(jìn)？等等。在一次次的帶有問題意識(shí)的反問中，輔導(dǎo)員的觀察力、反思力不斷上升，實(shí)踐能力技巧也得到發(fā)展。總之，在輔導(dǎo)員工作實(shí)踐中積累素材的過程就是將實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)換為現(xiàn)場(chǎng)文本的過程，也就是最原始的現(xiàn)場(chǎng)資料。

（二）教育敘事中優(yōu)秀的研究者

教育敘事研究并不僅僅是敘事，敘事只是研究的鋪墊，輔導(dǎo)員需要從實(shí)踐者轉(zhuǎn)化為一位研究者，通過選擇、歸納、對(duì)比、意義解構(gòu)等多種步驟與方法進(jìn)行研究。當(dāng)然并不是說輔導(dǎo)員此時(shí)就不再是工作的實(shí)踐者，他在行動(dòng)中反思，是在實(shí)踐情境中進(jìn)行研究。

首先要確定某一關(guān)鍵主題，在一系列不同類型主題的故事素材中找到核心內(nèi)容進(jìn)行歸類總結(jié)，將現(xiàn)場(chǎng)文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閿⑹陆Y(jié)構(gòu)的研究文本。應(yīng)用比較廣泛權(quán)威的敘事結(jié)構(gòu)包括奧勒萊薩提出的劃分故事元素的敘事結(jié)構(gòu)，以及克萊丁寧和康納利提出的三維空間的敘事結(jié)構(gòu)。這種敘事結(jié)構(gòu)都需要輔導(dǎo)員將其中的基本元素提取出來，找到他們之間的聯(lián)系與作用，剖析這些元素是如何構(gòu)建成全部的整體，并通過多個(gè)故事結(jié)構(gòu)與元素的對(duì)比，得出內(nèi)在蘊(yùn)含的意義，這看重的就是輔導(dǎo)員分析研究的能力。以奧勒萊薩提出的敘事結(jié)構(gòu)為例，輔導(dǎo)員需要對(duì)現(xiàn)場(chǎng)文本進(jìn)行反復(fù)閱讀，準(zhǔn)確提取背景、人物、活動(dòng)、問題以及解答這五個(gè)基本元素，原本一整個(gè)“豐滿”的故事，只剩下內(nèi)在的“骨架”，這是輔導(dǎo)員對(duì)文本進(jìn)行深度詮釋和理解的過程，他所需要得出的就是一個(gè)分析與理解的框架與結(jié)果。這個(gè)結(jié)果所呈現(xiàn)出的并不是某種普遍意義上的“真理”，而是輔導(dǎo)員的反思，一種象征性的意義。以輔導(dǎo)員身份認(rèn)同研究為例，通過對(duì)每個(gè)敘事的分析對(duì)比，說明不同的要素對(duì)于研究對(duì)象身份認(rèn)同的影響，以及之后的持續(xù)發(fā)展與改變，這才形成一個(gè)完整的敘事研究。

教育敘事研究這一方法被使用時(shí)，很多學(xué)者只關(guān)注了最終研究文本的意義，忽視了這樣一個(gè)問題：敘事本身也有價(jià)值的。在輔導(dǎo)員培訓(xùn)中，輔導(dǎo)員會(huì)接受關(guān)于自身工作內(nèi)容相關(guān)的理論知識(shí)，但是客觀性的知識(shí)脫離具體的工作實(shí)際，不足以面對(duì)輔導(dǎo)員工作中所遇到的各種復(fù)雜情況。以一個(gè)人未觀看某部電影前僅僅只聽某位影評(píng)人對(duì)于該電影的評(píng)論與親身去看電影兩種情況對(duì)比為例：影評(píng)人對(duì)于電影的理解可能是基于專業(yè)，從拍攝、情節(jié)、演員等各個(gè)角度綜合分析，剖析電影背后的深意。但觀眾在沒有親自觀看電影前，所了解到的只是他人對(duì)電影的詮釋，觀眾若再次表達(dá)也是詮釋別人的詮釋。同樣對(duì)于輔導(dǎo)員來說，他們需要在工作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中獲得體驗(yàn)與知識(shí)，“它通常是默會(huì)的，是內(nèi)隱的，具有主觀性，因人而異，因個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不同，因而不能以系統(tǒng)理論和規(guī)則的形式加以傳授”，［9］這種直接的體驗(yàn)與知識(shí)不浮于表面，卻會(huì)給輔導(dǎo)員帶來更深刻的沖擊。

要注意的是，輔導(dǎo)員與專職的研究者還是有一定區(qū)別，他在實(shí)踐中研究的過程所形成的實(shí)踐知識(shí)較為樸素，這種理論與知識(shí)雖然沒有經(jīng)過系統(tǒng)性的提煉與整合，但是確實(shí)最接近真實(shí)，具有實(shí)用性，比理論知識(shí)更加透徹容易理解。輔導(dǎo)員的工作與研究應(yīng)是相融相促進(jìn)的，當(dāng)真正做到工作與研究“相長”時(shí)，也就出現(xiàn)了輔導(dǎo)員的第三重身份——自我發(fā)展者。

（三）反思成長中突破自我的發(fā)展者

輔導(dǎo)員在高校中發(fā)揮著重要作用，但是在輔導(dǎo)員的相關(guān)研究中，不少學(xué)者都提出了輔導(dǎo)員地位低的觀點(diǎn)。社會(huì)普遍認(rèn)為其工作重要性沒有科研人員和教師，甚至認(rèn)為輔導(dǎo)員就類似于初高中的班主任。很多高校對(duì)于輔導(dǎo)員的教育培訓(xùn)、薪酬待遇還是晉升提拔關(guān)注都不夠。學(xué)生與輔導(dǎo)員聯(lián)系最為緊密，學(xué)生的評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、入黨、心理健康、工作發(fā)展等都需要輔導(dǎo)員來處理，但許多學(xué)生對(duì)于輔導(dǎo)員的評(píng)價(jià)并不高。這種對(duì)于輔導(dǎo)員的錯(cuò)誤認(rèn)知已經(jīng)影響到了輔導(dǎo)員工作，輔導(dǎo)員對(duì)自身的職業(yè)認(rèn)知也會(huì)產(chǎn)生懷疑，因此，輔導(dǎo)員必須在日常工作找到自我成長路徑，實(shí)現(xiàn)突破發(fā)展，增強(qiáng)職業(yè)話語權(quán)。

作為學(xué)校培養(yǎng)人才中最關(guān)鍵的一環(huán)，輔導(dǎo)員不斷朝專業(yè)化發(fā)展是必然的?！拜o導(dǎo)員專業(yè)化是指依托專門的機(jī)構(gòu)及終身專業(yè)訓(xùn)練體系，對(duì)輔導(dǎo)員進(jìn)行科學(xué)的管理和培養(yǎng)，使之具備高校學(xué)生管理工作的專業(yè)知識(shí)與技能”。［10］輔導(dǎo)員是實(shí)踐性、應(yīng)用性很強(qiáng)的職業(yè)，輔導(dǎo)員的發(fā)展需要外在的培訓(xùn)，更離不開輔導(dǎo)員個(gè)體在工作實(shí)踐中連續(xù)的、終身的學(xué)習(xí)，這其中自我反思尤為重要。通過輔導(dǎo)員敘事研究，通過敘事材料的收集、敘事文本的研究構(gòu)建，輔導(dǎo)員一直處于經(jīng)歷、講述、再經(jīng)歷、再講述的過程中，他的經(jīng)驗(yàn)與理解不斷變化，輔導(dǎo)員的行動(dòng)會(huì)根據(jù)上一次的經(jīng)驗(yàn)反思進(jìn)行改變。他的能力素養(yǎng)，對(duì)自身的認(rèn)同以及對(duì)前景的規(guī)劃展望在一次次的敘事反思與行動(dòng)改進(jìn)中得到提升和明晰。

由此總結(jié)得知，教育敘事研究在輔導(dǎo)員成長中的價(jià)值體現(xiàn)在多個(gè)方面：其一工作水平的提升，包括解決問題的能力、反思探究的能力，在實(shí)踐中沉淀出教育智慧。其二科研能力提升，敘事的形式多樣以及簡(jiǎn)單易操作實(shí)現(xiàn)工作與研究相長，解決了輔導(dǎo)員沒有時(shí)間進(jìn)行科研的問題。其三心理調(diào)節(jié)能力的增強(qiáng)，在敘事中更好的認(rèn)清自我，反思輔導(dǎo)員角色，緩解職業(yè)倦怠。輔導(dǎo)員敘事研究完全切合了輔導(dǎo)員需要突破自我實(shí)現(xiàn)發(fā)展的要求，推動(dòng)輔導(dǎo)員多方面能力得到提升，朝著專業(yè)化、專家化方向不斷發(fā)展。

（四）合作共進(jìn)的實(shí)踐共同體

教育敘事研究側(cè)重于對(duì)個(gè)體聲音的傾聽，關(guān)注個(gè)人獨(dú)特性的經(jīng)驗(yàn)，但并不是完全封閉孤立的，而是具有啟發(fā)性、互動(dòng)性。敘事研究中的故事不僅僅會(huì)給個(gè)人帶來反思，形成個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)，其他輔導(dǎo)員讀者在閱讀理解中，還會(huì)賦予這一故事新的行動(dòng)價(jià)值。不同的人會(huì)有不同的教育經(jīng)歷、工作際遇，對(duì)待事物的態(tài)度和想法也會(huì)截然不同，因此他們?cè)陂喿x故事的過程中，會(huì)對(duì)故事中的情節(jié)發(fā)展有自己的看法，甚至?xí)Y(jié)合自身經(jīng)歷進(jìn)行重新演繹與建構(gòu)，影響進(jìn)一步擴(kuò)大?！叭绻處煼N種個(gè)人的理解都能夠被原原本本地接受下來，并被用來作為討論和溝通的基礎(chǔ)，教師共享的知識(shí)就會(huì)在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生出來”。［11］159-160同樣在輔導(dǎo)員群體也可以形成實(shí)踐共同體，將各自的經(jīng)驗(yàn)或所獲得的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)共享，以此加強(qiáng)輔導(dǎo)員隊(duì)伍整體建設(shè)。

傳統(tǒng)培訓(xùn)缺乏合作與交流，無法像在實(shí)踐中真實(shí)感受，獲取體驗(yàn)感，建立輔導(dǎo)員合作共同體進(jìn)行交流互進(jìn)可以彌補(bǔ)這一缺憾。教育敘事研究是通過樸實(shí)平淡的語言講述真實(shí)的日常生活和工作案例，在輔導(dǎo)員團(tuán)體中，其他輔導(dǎo)員在閱讀這些敘事文本時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)原來大家都在經(jīng)歷同樣的問題，激發(fā)共鳴，借以對(duì)該類問題產(chǎn)生新的思考，將他人的詮釋與自身的反思所得出的實(shí)踐知識(shí)與感悟再次投入到實(shí)踐中，去檢驗(yàn)探究，從而找到最適合自己的工作模式，建立最優(yōu)的工作體系，輔導(dǎo)員隊(duì)伍整體的素質(zhì)也得到提高。

教育敘事不僅僅能夠促進(jìn)輔導(dǎo)員整體素質(zhì)提高，還可以繼續(xù)擴(kuò)大影響范圍，讓更多人聽到輔導(dǎo)員的聲音。在互聯(lián)網(wǎng)快速發(fā)展的背景下，網(wǎng)絡(luò)也成為輔導(dǎo)員的重要展現(xiàn)舞臺(tái)，在網(wǎng)絡(luò)上開展教育敘事研究是開放且持續(xù)的。如南航徐川的微信公眾號(hào)，不僅僅展示了個(gè)人的魅力，也展現(xiàn)了輔導(dǎo)員這一崗位的精神風(fēng)貌。同時(shí)在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)展示輔導(dǎo)員敘事研究成果，不知不覺中也對(duì)讀者進(jìn)行了思想政治教育?？偟膩砜?，教育敘事研究擴(kuò)大了輔導(dǎo)員群體表達(dá)的途徑與舞臺(tái)。尤其教育敘事研究的文本多數(shù)都是輔導(dǎo)員自身經(jīng)歷與情感表達(dá)，語言樸實(shí)凝煉，將理論與實(shí)踐結(jié)合，即使不具備專業(yè)研究背景，人們也可以了解到輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容、工作性質(zhì)和心路歷程，樹立對(duì)輔導(dǎo)員的正確認(rèn)知，在行動(dòng)中更加配合輔導(dǎo)員工作，甚至推動(dòng)輔導(dǎo)員相關(guān)政策的改進(jìn)。

從輔導(dǎo)員工作性質(zhì)到工作內(nèi)容再到輔導(dǎo)員工作發(fā)展前景，教育敘事研究和輔導(dǎo)員具有高度的契合性。同時(shí)教育敘事研究作為橋梁媒介，能夠通過記錄日常工作經(jīng)驗(yàn)并深化詮釋，將樸素的實(shí)踐性知識(shí)提升到理論高度，促進(jìn)輔導(dǎo)員融實(shí)踐者、研究者和自我發(fā)展者為一體，最終實(shí)現(xiàn)整個(gè)輔導(dǎo)員群體素質(zhì)能力的提高，擴(kuò)大群體影響力。但敘事研究的使用時(shí)間較短，還未能與輔導(dǎo)員融匯貫通，探尋出最適合的道路，在敘事倫理方面也沒有形成明晰的規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)，輔導(dǎo)員開展敘事研究還有很大的發(fā)展前景，對(duì)推動(dòng)輔導(dǎo)員專業(yè)研究領(lǐng)域的縱深化發(fā)展也具有可操作、可推廣、可普及的現(xiàn)實(shí)意義。