闞斌斌

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的穩(wěn)定發(fā)展不僅直接關(guān)系到大學(xué)生的身心健康成長，還關(guān)乎高校政治社會化功能的實(shí)現(xiàn)。在工作待遇基本保障外，高校輔導(dǎo)員在工作中的消極體驗(yàn)尤其是壓力體驗(yàn)應(yīng)當(dāng)受到關(guān)注。剖析壓力來源，尋找應(yīng)對壓力的有效策略，減少壓力帶來的消極影響，可以提升工作吸引力，穩(wěn)定在職人員的同時吸納對學(xué)生工作具有高度熱情的新生力量，完善隊(duì)伍的年齡、性別結(jié)構(gòu)。本文力圖對此進(jìn)行深度思考，以期進(jìn)一步推動高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的理論研究與實(shí)踐探索。

一、優(yōu)化高校輔導(dǎo)員工作體驗(yàn)的必要性

高校輔導(dǎo)員是在高校從事大學(xué)生思想教育、政治教育和道德教育以及其它日常事務(wù)管理，具有教師和干部雙重身份，引領(lǐng)大學(xué)生健康成長，促進(jìn)高校和諧、穩(wěn)定與發(fā)展的專業(yè)人員［1］。一支年齡結(jié)構(gòu)合理、人員穩(wěn)定、持續(xù)發(fā)展的輔導(dǎo)員隊(duì)伍對于實(shí)現(xiàn)高校人才培養(yǎng)目標(biāo)具有十分重要的意義，相關(guān)調(diào)查顯示，超過半數(shù)的大學(xué)生都認(rèn)為輔導(dǎo)員對自己的成長有影響［2］，85%的學(xué)生認(rèn)為輔導(dǎo)員的工作促進(jìn)了自己思想的成長和能力的提升、塑造了良好的人生觀［3］。即便在控制了學(xué)生入學(xué)前的準(zhǔn)備情況后，與輔導(dǎo)員的互動仍然對大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知需求和讀寫能力等具有促進(jìn)作用，其中以對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的正面影響最大［4］。

但是，高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的穩(wěn)定性不足，從已有研究的調(diào)查結(jié)果看，各級各類院校輔導(dǎo)員群體都存在年均流失率偏高的問題，隊(duì)伍呈現(xiàn)過度“年輕化”，在職輔導(dǎo)員的轉(zhuǎn)崗需求旺盛。對學(xué)生而言，頻繁更換輔導(dǎo)員導(dǎo)致學(xué)生沒有歸屬感，對輔導(dǎo)員失去信任；對學(xué)生工作而言，離職階段和新入職階段的輔導(dǎo)員其工作效率相對不高，對學(xué)生工作的連續(xù)性和工作質(zhì)量有很大影響；對高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍而言，頻繁的輔導(dǎo)員流動會影響輔導(dǎo)員隊(duì)伍的團(tuán)結(jié)與合作［5］，消極情緒的擴(kuò)散還容易誘發(fā)隊(duì)伍內(nèi)士氣低落。提高工作待遇被不少研究者提出用以緩解高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍不穩(wěn)定的問題，但依靠增加工資吸引和穩(wěn)定高質(zhì)量輔導(dǎo)員的作用未必如期，有近四成的高校輔導(dǎo)員表示即使薪資較高也很少會有人愿意一直從事該工作［6］。同樣不可輕視的是，與強(qiáng)烈的物質(zhì)刺激共存的邊際收益遞減效應(yīng)與組織內(nèi)惡性競爭問題。趨利幾乎是源自本能的選擇，而避害同樣源自對當(dāng)下環(huán)境的理性思考。個體在工作中的消極體驗(yàn)影響其工作態(tài)度和工作行為，會消極影響個體的認(rèn)知能力，還可能會使個體產(chǎn)生更多的規(guī)避態(tài)度［7］，其中，個體在工作中的壓力體驗(yàn)被發(fā)現(xiàn)對其離職傾向有顯著的促進(jìn)作用。對于高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)而言，調(diào)整和化解工作環(huán)境中的消極因素，減少輔導(dǎo)員在工作中的壓力體驗(yàn)，對隊(duì)伍的穩(wěn)定發(fā)展具有重要意義。

二、高校輔導(dǎo)員工作壓力的來源

工作壓力是個體在工作環(huán)境中因受到外部刺激而出現(xiàn)的反應(yīng)，個體會在心理、生理、行為等方面經(jīng)歷明顯的非常規(guī)或消極影響，還可能伴隨著緊張和不愉快的情緒表現(xiàn)。在高校輔導(dǎo)員的工作中，主要的壓力源有下述三種：

（一）職能范圍擴(kuò)張伴隨的工作超負(fù)荷

工作負(fù)荷是指完成一項(xiàng)工作所需要的工作量，負(fù)荷的增加乃至超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)對輔導(dǎo)員的影響是巨大的。一方面，由于工作量的增加，輔導(dǎo)員在單位時間內(nèi)的精力投入也隨之增加，持續(xù)緊張的狀態(tài)會導(dǎo)致個體的精力衰竭。雖然《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》（以下簡稱《規(guī)定》）對高校輔導(dǎo)員工作職責(zé)已經(jīng)做出了明確規(guī)定，但實(shí)踐中，由于很多與學(xué)生相關(guān)的事務(wù)在權(quán)限歸屬上比較模糊，導(dǎo)致輔導(dǎo)員工作的實(shí)踐范圍過大。輔導(dǎo)員超標(biāo)準(zhǔn)帶班的問題在不少高校都存在，滿足1∶200 師生比要求的高校不足三分之一，部分高校中還出現(xiàn)了師生比為1∶500 的情況［8］。部分高校行政管理人員嚴(yán)重不足，輔導(dǎo)員需要承擔(dān)專業(yè)教學(xué)任務(wù)、院系辦公室行政事務(wù)、成人教育等不屬于本職范圍內(nèi)的工作［9］，有八成的輔導(dǎo)員感覺到工作負(fù)擔(dān)重［10］。另一方面，工作耗時會擠占輔導(dǎo)員處理生活事務(wù)和休息的時間，對個體資源的恢復(fù)機(jī)制產(chǎn)生損害，導(dǎo)致部分輔導(dǎo)員長期處于疲勞困倦的狀態(tài)中。

除了工作時間和任務(wù)數(shù)量的增加外，由于大學(xué)生安全責(zé)任的下放，隨之而來的還有高度的精神負(fù)荷，時刻挑戰(zhàn)著高校輔導(dǎo)員的應(yīng)急能力。不少輔導(dǎo)員“覺得有很多事情牽掛，難以入睡”，精神壓力大的情況較為普遍，超過半數(shù)輔導(dǎo)員受到焦慮情緒的困擾［11］，有的甚至為此導(dǎo)致了焦慮、抑郁等情緒及失眠、頭痛、胃痛等生理癥狀［12］。工作負(fù)荷的增加需要高校輔導(dǎo)員在任務(wù)中投入更多的時間和精力，對家庭生活有一定的消極影響，有輔導(dǎo)員表示對子女的照顧不足，缺少必要的時間與孩子溝通互動、沒有很好地了解孩子的成長情況、不能在孩子需要的時候提出有效的建議等，未能很好地執(zhí)行家長角色讓其經(jīng)常處于內(nèi)疚和焦慮的情緒之中［13］。

（二）工作中教師與管理者角色沖突

角色是個體感知到的外部對其行為方式上的期望，當(dāng)同時面對兩種或兩種以上的角色期望時，期望間的不兼容會加大個體的實(shí)現(xiàn)難度，產(chǎn)生角色沖突，是重要的壓力源之一［14］。處于角色沖突中的個體為了完成一些角色期望，需要在自身可接受能力的范圍內(nèi)對多種角色是否實(shí)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)的優(yōu)先順序進(jìn)行排位。選擇性的角色實(shí)現(xiàn)雖然看似解決了角色沖突的問題，但由于放棄了某些角色責(zé)任，部分個體會產(chǎn)生強(qiáng)烈的消極情緒，影響到個體的身心健康和態(tài)度行為。

除了因角色數(shù)量增加引發(fā)的工作與生活沖突之外，僅在高校輔導(dǎo)員這一角色內(nèi)部，仍然存在工作角色沖突。工作角色是組織對個體在組織中的行為、身份、工作任務(wù)和內(nèi)容等方面的期待和要求［15］。通常而言，基于工作設(shè)定的角色具有穩(wěn)定性，但高校輔導(dǎo)員在適應(yīng)時代的發(fā)展中職能范圍發(fā)生了變化，功能實(shí)現(xiàn)的側(cè)重點(diǎn)也發(fā)生了更改，在角色修訂、合并和擴(kuò)張的過程中，來自不同群體不相容的角色期待和看似一致的角色期待背后不相容的行為邏輯，都為日后的工作角色內(nèi)部沖突埋下了隱患。《規(guī)定》明確了“輔導(dǎo)員是高等學(xué)校教師隊(duì)伍和管理隊(duì)伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份”，此后，高校輔導(dǎo)員工作角色拓展為教師與管理者。但是，教師和管理者作為兩個組織內(nèi)工作角色已發(fā)育較為成熟，依據(jù)不同的角色目標(biāo)，基本已分化為兩個獨(dú)立的角色。體現(xiàn)在高校輔導(dǎo)員身上，在工作中分別遵從以學(xué)生為中心和以效率為中心的工作理念；在問題的處理上分別秉持著注重過程、過程即教育和注重結(jié)果、結(jié)果即成果的行為準(zhǔn)則；在具體細(xì)節(jié)的處理上分別依據(jù)因材施教和整齊劃一的工作原則。因而，高校輔導(dǎo)員在工作中時刻需要角色轉(zhuǎn)換與調(diào)整，消耗大量的時間、精力、知識和技能以辨別和合理約束自身行為，盡可能地滿足教師和管理者不同的角色要求。

（三）積極情緒扮演和工作場合的人際沖突

在工作中，個體除了要按照任務(wù)進(jìn)度分配時間、精力完成每日的工作量之外，還需要在工作場合管理自己的內(nèi)在情緒，呈現(xiàn)出合宜的外在情緒，保證任務(wù)完成的質(zhì)量和效果。例如，教師通常被期望對學(xué)生表現(xiàn)出熱情和同情，并抑制自己的憤怒［16］。當(dāng)教師不顧預(yù)期的規(guī)范、向?qū)W生表達(dá)自己的憤怒，會被認(rèn)為是在進(jìn)行情感越軌［17］，損害了他們作為理想教師的形象［18］。

高校輔導(dǎo)員的角色設(shè)定，即作為大學(xué)生的指導(dǎo)者和引路人，一定程度上需要其在工作中時刻保持著積極樂觀、健康向上的精神面貌，尤其是在與學(xué)生的相處中。工作對象的敏感性增加了對高校輔導(dǎo)員的軟性情緒要求，如應(yīng)表現(xiàn)出更多的積極情緒，傳遞出極具正能量的感染力，保持著積極、熱情、親和的情緒狀態(tài)，隱匿消極情緒，即便輔導(dǎo)員自身已經(jīng)充滿疲憊和焦慮［19］。面對繁重的工作任務(wù)，高校輔導(dǎo)員并不總是能及時調(diào)整內(nèi)在的情緒感受，表現(xiàn)出工作所需要的正能量形象，更多的可能是直接壓抑自己的私人情感，假裝出符合組織規(guī)則要求的工作情緒，即假裝積極情緒，這加劇了輔導(dǎo)員的壓力感。

同時，高校的工作氛圍中也蘊(yùn)含著人際沖突，而且學(xué)校沖突的數(shù)量、種類和復(fù)雜性都在增加，管理者需要花費(fèi)超過40%的時間用于管理大學(xué)內(nèi)的沖突，沖突可能發(fā)生在學(xué)生與教師、教師與教師、教師與管理者以及學(xué)生與學(xué)生之間［20］。人際沖突是發(fā)生在個體間或群體間的一個動態(tài)過程，既可能是成員之間在與工作相關(guān)問題上有觀點(diǎn)和想法上的差異，也可能是成員之間的關(guān)系不相容，如敵意和抵觸［21］。沖突的發(fā)生受到多方面的影響，如個體間的差異程度（性格、處事風(fēng)格、價(jià)值理念、早期生活經(jīng)歷等）、之前的沖突經(jīng)歷、零和博弈的激勵機(jī)制，或是面對資源極度稀缺的環(huán)境等［22］。

高校輔導(dǎo)員處在學(xué)校管理結(jié)構(gòu)的“節(jié)點(diǎn)”上，只要與學(xué)生有關(guān)的部門，輔導(dǎo)員都需要接觸，增加了人際沖突爆發(fā)的概率［23］。高校內(nèi)部的競爭加劇，如各類榮譽(yù)的獲得、評優(yōu)和晉升等，輔導(dǎo)員之間要做到相互肯定的認(rèn)可、正確的評價(jià)和積極的支持并不容易，再加上部分領(lǐng)導(dǎo)武斷的領(lǐng)導(dǎo)方式、不公正的處事方法，使得輔導(dǎo)員之間的關(guān)系較為緊張［24］。除了與領(lǐng)導(dǎo)、同事之間可能爆發(fā)的沖突之外，輔導(dǎo)員工作對象還包括學(xué)生及其家長，不同類型的人際互動對象增加了沖突發(fā)生的可能性，尤其是學(xué)生工作中爆發(fā)出的學(xué)生問題通常具有很強(qiáng)的個體性，合宜處理需要多方合作，若問題的背景信息共享不充分、個體理解和立場不一致，容易引發(fā)工作中的沖突。

三、應(yīng)對工作壓力，提升高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的穩(wěn)定性

工作所蘊(yùn)含的勞動可以為個體帶來經(jīng)濟(jì)和非經(jīng)濟(jì)收益，但不合理的工作設(shè)計(jì)可能會導(dǎo)致勞動者在提升生活水平的同時對自身、家庭、組織和社會因身心健康受損而遺留隱患，將實(shí)現(xiàn)個體全面自由發(fā)展的勞動異化為工作對個體的束縛與奴役，及時優(yōu)化工作設(shè)計(jì)，提升高校輔導(dǎo)員的工作體驗(yàn)是十分必要的。

（一）落實(shí)政策保障，緩解工作超負(fù)荷的問題

不少高校的輔導(dǎo)員數(shù)量不足，難以滿足1∶200的師生比目標(biāo)，超標(biāo)準(zhǔn)帶班加重了輔導(dǎo)員的工作負(fù)荷。為加強(qiáng)高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)，在持續(xù)修訂政策、優(yōu)化政策效力的同時，還應(yīng)保證政策資源到位，用于高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的經(jīng)費(fèi)應(yīng)當(dāng)單列開支并進(jìn)行結(jié)算，防止高校因缺乏資源而導(dǎo)致無法執(zhí)行。同時還應(yīng)加強(qiáng)對這部分政策資源給付后專款專用的監(jiān)督力度，防止被移作他用。雖然《規(guī)定》等重要文件都曾提及對高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)工作的經(jīng)費(fèi)保障，但均未對經(jīng)費(fèi)占比作出明確規(guī)定，且將經(jīng)費(fèi)的籌措任務(wù)主要交由高校完成，在一定程度上加劇了高校經(jīng)費(fèi)緊張的問題，影響到政策的落實(shí)。不同高校應(yīng)根據(jù)自身財(cái)政情況、結(jié)合學(xué)校學(xué)生工作部門的中長期規(guī)劃，制定本校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)，并進(jìn)一步將各項(xiàng)預(yù)算及年度使用情況及時告知輔導(dǎo)員，接受輔導(dǎo)員的監(jiān)督。在經(jīng)費(fèi)籌措的問題上，部分地方高校確實(shí)存在困難，應(yīng)考慮由地方政府、教育行政主管部門分擔(dān)高校在輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)上的經(jīng)費(fèi)壓力，占比根據(jù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展水平而定，將此項(xiàng)工作納入對管理部門的年度考核當(dāng)中。

此外，還應(yīng)加強(qiáng)對高校在相關(guān)政策執(zhí)行行為方面的監(jiān)督，保障政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。高校作為高等教育政策執(zhí)行的代理人，其與教育行政部門之間的委托代理關(guān)系蘊(yùn)涵了信息不對稱的風(fēng)險(xiǎn)。因此，需改變目前單一的信息傳遞方式，即由高校對本校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)情況進(jìn)行自我報(bào)告，積極拓寬信息收集的渠道，及時觀察和掌握高校的政策執(zhí)行行為，適時調(diào)控。信息技術(shù)的迅速發(fā)展為從網(wǎng)絡(luò)平臺采集高校輔導(dǎo)員工作信息提供了實(shí)施的可能性與極大的便利。作為監(jiān)督方，教育行政主管部門還應(yīng)在督導(dǎo)組內(nèi)為輔導(dǎo)員留出適當(dāng)比例的名額，增強(qiáng)督導(dǎo)過程的針對性和督導(dǎo)結(jié)果的公正性；將高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)納入高校督導(dǎo)的常規(guī)工作中，將座談會、交流會、聽證會等活動固定下來，為輔導(dǎo)員提供監(jiān)督學(xué)校政策執(zhí)行行為的渠道。

（二）加強(qiáng)組織支持，提升高校輔導(dǎo)員工作的積極體驗(yàn)

個體對組織支持的感知會影響其工作態(tài)度與行為。感知到更高組織支持的個體會表現(xiàn)出更多有益于組織的行為，如高昂的工作熱情、持續(xù)的工作內(nèi)在動機(jī)，創(chuàng)新行為的實(shí)施意愿也會提升［25］。即便是在工作中遇到困難時，感知到組織支持的個體也表現(xiàn)出更高的責(zé)任感、情感承諾和留職意愿［26］。

組織為個體提供了工作的整體大環(huán)境，但大多數(shù)時候個體對組織支持的感知直接來源于管理者，作為組織思想和行為的代理人，各級管理者對輔導(dǎo)員在精神和福利待遇上的支持在很大程度上會被認(rèn)為是高校對輔導(dǎo)員工作的認(rèn)可和支持。因此，高校應(yīng)開展針對管理者的培訓(xùn)，明確輔導(dǎo)員的重要功能與關(guān)鍵價(jià)值，提升支持的主觀意愿。避免管理者，尤其是非分管學(xué)生工作的管理者給輔導(dǎo)員造成的受輕視的印象?？煞抡杖珖咝］o導(dǎo)員年度人物評選、素質(zhì)能力大賽等活動積極開展校內(nèi)活動，將評選優(yōu)秀輔導(dǎo)員、向社會各界宣傳優(yōu)秀輔導(dǎo)員的先進(jìn)事跡作為學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)工作的一部分，這不僅為輔導(dǎo)員職業(yè)群體提供了積極的精神鼓勵，樹立輔導(dǎo)員的工作信心和意義感，還從校級層面?zhèn)鬟f出重視輔導(dǎo)員、支持輔導(dǎo)員發(fā)展的關(guān)鍵信息。

此外，高校需要強(qiáng)化校園危機(jī)管理，降低輔導(dǎo)員的精神負(fù)荷。高校應(yīng)合理規(guī)劃輔導(dǎo)員在校園危機(jī)管理中的工作內(nèi)容與責(zé)任承擔(dān)，將校園危機(jī)事件處理的流程正式化和規(guī)范化，清晰、準(zhǔn)確地界定輔導(dǎo)員在不同環(huán)節(jié)中承擔(dān)的責(zé)任、相應(yīng)的處理事項(xiàng)、獎懲標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)減少在實(shí)際操作中將第一回應(yīng)者直接作為第一責(zé)任承擔(dān)者的情況。同時，在追責(zé)過程中，應(yīng)考慮到危機(jī)的不可預(yù)知性，合理評估輔導(dǎo)員事前防范工作的實(shí)施程度與實(shí)際效果，保障輔導(dǎo)員在追責(zé)程序中自我辯護(hù)、自我保護(hù)的權(quán)利。即便是完全不受控的危機(jī)事件，也通常會讓輔導(dǎo)員陷入未能保護(hù)學(xué)生免受傷害而產(chǎn)生的內(nèi)疚中，甚至?xí)陂L達(dá)幾年的時間里反復(fù)產(chǎn)生困擾［27］?；艁y、恐懼、自我否定等消極感受對沒有接受過專業(yè)訓(xùn)練、缺乏相應(yīng)保護(hù)措施的輔導(dǎo)員可能會產(chǎn)生更具有破壞性的影響，需要通過在招錄環(huán)節(jié)的專業(yè)篩選或是入職后的組織職業(yè)生涯管理，還有制度化的團(tuán)隊(duì)互助等方式及時調(diào)整輔導(dǎo)員在危機(jī)處理工作中的位置，降低其在工作中的精神負(fù)荷。高校還應(yīng)關(guān)注參與事件處理的輔導(dǎo)員的心理狀態(tài)，有意識地在危機(jī)事件后對其進(jìn)行心理輔導(dǎo)，尤其注重對重大心理創(chuàng)傷的長期治療，將對這一職業(yè)群體的心理評估常態(tài)化。

（三）調(diào)整績效考核方案，支持高校輔導(dǎo)員分類發(fā)展

高校輔導(dǎo)員工作考核主要依據(jù)《規(guī)定》對輔導(dǎo)員的職責(zé)界定，共包括思想理論教育和價(jià)值引領(lǐng)、黨團(tuán)和班級建設(shè)、學(xué)生日常事務(wù)管理、心理健康教育與咨詢工作和職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)等9個部分，涵蓋教育者、管理者、服務(wù)者三方面，高校需要在確定核心角色后合理調(diào)整不同類型輔導(dǎo)員的績效考核指標(biāo)，降低輔導(dǎo)員的工作角色沖突。其中，教育者角色主要作用于思想理論教育和價(jià)值引領(lǐng)、網(wǎng)絡(luò)思想政治教育、理論與實(shí)踐研究三部分，側(cè)重于對大學(xué)生的價(jià)值觀塑造，也是工作中的主要輸出內(nèi)容；管理者角色主要作用于黨團(tuán)和班級建設(shè)、學(xué)生日常事務(wù)管理、學(xué)風(fēng)建設(shè)和校園危機(jī)事件應(yīng)對四部分，又可以劃分為常規(guī)化管理和應(yīng)急管理，其中，常規(guī)化管理部分包括了黨團(tuán)和班級建設(shè)、學(xué)生日常事務(wù)管理、學(xué)風(fēng)建設(shè)三塊內(nèi)容；服務(wù)者角色主要作用于心理健康教育與咨詢工作、職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)兩部分。據(jù)此，可以將在崗高校輔導(dǎo)員分為六類，分別是以教育者角色為主—管理者—心理服務(wù)者、以教育者角色為主—管理者—就業(yè)服務(wù)者；以管理者角色為主—教育者—心理服務(wù)者、以管理者角色為主—教育者—就業(yè)服務(wù)者；以心理服務(wù)者為主—教育者—管理者、以就業(yè)服務(wù)者為主—教育者—管理者?？己酥邪凑战巧捻樞?，分別占績效比例為60%、30%和10%，考核的方案和輔導(dǎo)員類型的選擇可結(jié)合高校、院系的學(xué)生工作發(fā)展目標(biāo)，充分考慮輔導(dǎo)員自身的工作實(shí)踐經(jīng)歷、興趣相合度而定。在不同類型的角色考核內(nèi)部，再根據(jù)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的三級要求對初級、中級、高級輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容和具體占比作出詳細(xì)規(guī)定。例如在管理者角色的考核部分，對工作年限在4年以下、級別在初級以下的輔導(dǎo)員的管理者角色考核以常規(guī)化管理為主；工作年限在4-8 年、級別為中級的輔導(dǎo)員則可以考慮二者兼有，而高級輔導(dǎo)員的管理內(nèi)容更傾向于在院系層面進(jìn)行應(yīng)急事務(wù)的管理，因而其管理者角色考核應(yīng)相應(yīng)降低常規(guī)化管理工作的占比，以應(yīng)急管理為主。

此外，對高校輔導(dǎo)員工作角色的績效考核還應(yīng)與其職業(yè)發(fā)展相聯(lián)系，如以管理者角色為主的輔導(dǎo)員可以考慮進(jìn)入高校干部儲備通道進(jìn)行培養(yǎng)，目標(biāo)是基于學(xué)生管理的實(shí)踐，培養(yǎng)未來可分管學(xué)生工作的中高層領(lǐng)導(dǎo)；以教育者角色為主的輔導(dǎo)員需要相應(yīng)的思想政治教育專業(yè)背景，在學(xué)生事務(wù)管理對口專業(yè)建設(shè)后，這部分輔導(dǎo)員以研究型輔導(dǎo)員為發(fā)展目標(biāo)，可考慮轉(zhuǎn)為專職思政類教學(xué)和研究人員；以服務(wù)者角色為主的輔導(dǎo)員由于本身需要心理學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)、市場學(xué)等專業(yè)知識，可以考慮由有相關(guān)專業(yè)背景的輔導(dǎo)員承擔(dān)，或者直接從專業(yè)學(xué)院中按照自主意愿招募專業(yè)課教師轉(zhuǎn)入，為其專業(yè)教學(xué)、科研工作提供案例資源，相互促進(jìn)。

（四）發(fā)揮個體主動性，提升高校輔導(dǎo)員的壓力管理能力

除了從政策層面優(yōu)化高校輔導(dǎo)員的工作設(shè)計(jì)、在組織層面加強(qiáng)對輔導(dǎo)員工作的支持外，輔導(dǎo)員自身也應(yīng)積極增強(qiáng)對壓力的調(diào)控能力，抵御隨壓力產(chǎn)生的一系列消極影響。

第一，高校輔導(dǎo)員需要調(diào)整對壓力的認(rèn)知。一方面，高校輔導(dǎo)員應(yīng)認(rèn)識到壓力是生活和工作的一部分，通過學(xué)習(xí)積極應(yīng)對壓力的成功案例，幫助自己樹立更為積極的壓力觀。當(dāng)在工作環(huán)境中感知到壓力負(fù)荷時，選擇更為積極的應(yīng)對策略，而非簡單地逃離工作。就個人的職業(yè)生涯而言，中斷在某一組織或在某一行業(yè)的工作，在一定程度上會影響其正常的職業(yè)發(fā)展。另一方面，高校輔導(dǎo)員還應(yīng)認(rèn)識到自身在應(yīng)對工作壓力方面具有主動性和能動性，而非被動的消耗者，避免悲觀、絕望。開展自我學(xué)習(xí)，嘗試對每一次與壓力體驗(yàn)的互動和抗?fàn)幗?jīng)歷進(jìn)行反思總結(jié)，檢測壓力水平，定位壓力來源。當(dāng)壓力負(fù)荷超過自身可接受程度時，及時向?qū)I(yè)組織或人士尋求幫助。

第二，高校輔導(dǎo)員可以通過運(yùn)動或壓力干預(yù)技術(shù)減少壓力感對自身的影響。前者主要是幫助高校輔導(dǎo)員從產(chǎn)生壓力的情境中暫時地?cái)[脫出來，將自己的注意力集中在體育活動上。不少高校會以教職工運(yùn)動會的方式促進(jìn)教師參與體育訓(xùn)練項(xiàng)目，有的院系還會定期組織院系內(nèi)或院系間的體育比賽，輔導(dǎo)員可以積極利用這一機(jī)會從體育項(xiàng)目訓(xùn)練中得到放松。比較常用的個體壓力干預(yù)技術(shù)包括冥想干預(yù)、放松療法和深呼吸練習(xí)三種，其目的是通過營造一種與壓力相反的生理或精神狀態(tài)來減少對壓力的不良反應(yīng)，比如放松療法的重點(diǎn)是有意識和可控地釋放肌肉緊張，但與運(yùn)動減壓相比，這些干預(yù)技術(shù)的習(xí)得均需要經(jīng)過一段時間的專業(yè)培訓(xùn)。

第三，高校輔導(dǎo)員還可以通過職業(yè)類社會支持系統(tǒng)獲得情感支持和信息支持，緩解個體在壓力情境下的負(fù)面感受。例如，同校輔導(dǎo)員之間相互的安慰、鼓勵和幫助，或是參加高校輔導(dǎo)員協(xié)會及其類似組織提供的跨地區(qū)、多高校的經(jīng)驗(yàn)分享會、交流會、座談會等活動，及時了解高校輔導(dǎo)員工作存在的共性壓力及成功應(yīng)對經(jīng)驗(yàn)，在工作中積極運(yùn)用，減少自己因工作壓力產(chǎn)生的一系列不適感。雖然從工作壓力增大的趨勢上看，不同職業(yè)群體均面臨著壓力調(diào)控的問題，但職業(yè)特性及從業(yè)者的共性使得職業(yè)類社會支持系統(tǒng)可能會發(fā)揮更好的效果。