柳友榮，方 蒙

（1安徽藝術(shù)學(xué)院辦公室，安徽 合肥 230000；2.安徽大學(xué)高等教育研究所，安徽 合肥 230000）

在《教育部關(guān)于公布2021 年度普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)備案和審批結(jié)果的通知》新增本科專(zhuān)業(yè)名單中，勞動(dòng)教育赫然在列。這是勞動(dòng)教育首次被提至學(xué)科專(zhuān)業(yè)層次，既體現(xiàn)了勞動(dòng)教育的重要性，同時(shí)又對(duì)勞動(dòng)教育課程、師資、評(píng)價(jià)等提出更高的要求。新時(shí)代黨和國(guó)家對(duì)勞動(dòng)教育的重視與日俱增，勞動(dòng)教育發(fā)展實(shí)現(xiàn)了一定層次的飛躍，但其實(shí)踐仍存在諸多問(wèn)題，如教育成效欠佳，在學(xué)校中被弱化、在家庭中被軟化、在社會(huì)中被淡化。此外，勞動(dòng)教育目的異化、體系不完整、實(shí)施無(wú)保障等問(wèn)題也在阻礙勞動(dòng)教育的進(jìn)一步發(fā)展，勞動(dòng)教育整體質(zhì)量水平有待提升。在國(guó)家政策的積極倡導(dǎo)、社會(huì)各方的有力支持下，為何勞動(dòng)教育發(fā)展之路仍舊崎嶇坎坷？本文旨在深入剖析勞動(dòng)教育發(fā)展中的各種關(guān)系，并提出針對(duì)性建議，為高質(zhì)量勞動(dòng)教育實(shí)踐路徑提供策略支持。

一、高質(zhì)量勞動(dòng)教育內(nèi)涵

高質(zhì)量發(fā)展一詞最先起源于經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，習(xí)近平總書(shū)記指出“高質(zhì)量發(fā)展不只是一個(gè)經(jīng)濟(jì)要求，而是對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展方方面面的總要求”［1］，教育、生態(tài)等社會(huì)子系統(tǒng)同樣需要定位高質(zhì)量發(fā)展。但高質(zhì)量發(fā)展沒(méi)有完全統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，“教育高質(zhì)量發(fā)展不是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域高質(zhì)量發(fā)展的移植，更不是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域發(fā)展指標(biāo)、規(guī)則對(duì)教育發(fā)展的宰治和接管”，［2］同樣，勞動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展也不完全等同于教育的高質(zhì)量發(fā)展，厘清勞動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵還需回歸質(zhì)量的本真含義。在ISO8402中質(zhì)量被定義為“反映實(shí)體滿足明確或隱含需要能力的特性總和”；2015 年國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織將其定義為“促進(jìn)組織所關(guān)注的以行為、態(tài)度、活動(dòng)和過(guò)程為結(jié)果的文化，通過(guò)滿足顧客與相關(guān)方的需求和期望實(shí)現(xiàn)價(jià)值”。從質(zhì)量觀的演變中可以發(fā)現(xiàn)：由強(qiáng)調(diào)實(shí)體特性這一產(chǎn)品本身所具備的特征到同時(shí)關(guān)注文化、實(shí)體特性與滿足程度，質(zhì)量不再是單純地談?wù)搩?yōu)劣程度，而是“作為整體存在的實(shí)體系統(tǒng)所具有的固有特性滿足不同利益相關(guān)者的不同層次要求的程度”［3］，勞動(dòng)教育質(zhì)量則是指勞動(dòng)教育滿足人們發(fā)展需要的程度。資源豐富、場(chǎng)所廣闊、成果多樣固然是高質(zhì)量勞動(dòng)教育重要的外在特征，但勞動(dòng)教育內(nèi)核是人的發(fā)展而非物的生產(chǎn)，鑒于此，高質(zhì)量勞動(dòng)教育是能更好地滿足人的發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的教育。

高質(zhì)量勞動(dòng)教育，究其根本是為了滿足人全面發(fā)展的各種需要和訴求，是一個(gè)內(nèi)涵豐富的多維概念，不僅表現(xiàn)在勞動(dòng)教育可視化的外部特征，更聚焦于勞動(dòng)教育育人的質(zhì)量水平，關(guān)注育人的過(guò)程性和發(fā)展性。這意味著高質(zhì)量勞動(dòng)教育必須將“以人為本”的發(fā)展理念貫穿于勞動(dòng)教育全過(guò)程，把好方向關(guān)，制定科學(xué)人文的勞動(dòng)教育目標(biāo)；提升執(zhí)行力，推動(dòng)高效全面的勞動(dòng)教育實(shí)施；用好指揮棒，明晰個(gè)體導(dǎo)向的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)，真正實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的潛在價(jià)值。

二、高質(zhì)量勞動(dòng)教育的應(yīng)然樣態(tài)

建設(shè)高質(zhì)量勞動(dòng)教育是社會(huì)主義教育發(fā)展的必然要求，明晰高質(zhì)量勞動(dòng)教育的應(yīng)然樣態(tài)是其建設(shè)的基礎(chǔ)要義。高質(zhì)量勞動(dòng)教育的本質(zhì)規(guī)定了其根本目的必然是促進(jìn)人的發(fā)展，而勞動(dòng)教育目的達(dá)成有賴(lài)于勞動(dòng)教育文化的建構(gòu)、實(shí)施場(chǎng)域的范圍以及評(píng)價(jià)的價(jià)值尺度。

（一）科學(xué)的勞動(dòng)教育目的共識(shí)

馬克思認(rèn)為“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展人的唯一方法”［4］530，換句話說(shuō)，勞動(dòng)教育是為了人的全面發(fā)展，而不僅僅是培養(yǎng)人掌握某種技能促進(jìn)生產(chǎn)的發(fā)展。習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)“要在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長(zhǎng)大后能夠辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)”，說(shuō)明勞動(dòng)教育的培養(yǎng)目的超越了以往單純地對(duì)勞動(dòng)技能的培養(yǎng)，更多地聚焦于精神層面、著重于創(chuàng)新性?！洞笾行W(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）正是對(duì)習(xí)近平勞動(dòng)觀的解讀與實(shí)踐，指出勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)可劃分為“勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)”四個(gè)維度，是對(duì)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人勞動(dòng)精神面貌、勞動(dòng)價(jià)值取向、勞動(dòng)技能水平的時(shí)代詮釋。有鑒于此，科學(xué)的勞動(dòng)教育目的應(yīng)是以馬克思主義勞動(dòng)觀和習(xí)近平勞動(dòng)觀為方向引領(lǐng)，幫助學(xué)生獲得正確的勞動(dòng)認(rèn)知、科學(xué)的勞動(dòng)行為、不朽的勞動(dòng)精神、深厚的勞動(dòng)情感以及創(chuàng)造性勞動(dòng)的能力，在勞動(dòng)中尋求自我的本質(zhì)、實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值。

（二）正確的勞動(dòng)教育文化建構(gòu)

教育生于文化、長(zhǎng)于文化、豐盈于文化，良好的教育離不開(kāi)文化的浸潤(rùn)。勞動(dòng)教育同樣需要以勞動(dòng)文化為底色，馬克思認(rèn)為文化是“人改造自然的勞動(dòng)對(duì)象化中產(chǎn)生的”［5］，勞動(dòng)本身就是一種文化。我國(guó)自古便有“勞則思，思則善心生”的優(yōu)良勞動(dòng)文化傳統(tǒng)，但同時(shí)也存在“勞心者治人，勞力者治于人”的觀念偏見(jiàn)，且新時(shí)代勞動(dòng)文化良莠不齊，“網(wǎng)紅文化”的興起在不斷扭曲人們對(duì)于勞動(dòng)價(jià)值觀的正確認(rèn)知，高質(zhì)量勞動(dòng)教育呼吁正確的勞動(dòng)文化。新時(shí)代勞動(dòng)文化是人們對(duì)于勞動(dòng)平等、勞動(dòng)地位、勞動(dòng)價(jià)值等穩(wěn)定而持續(xù)的認(rèn)識(shí)，它肯定了勞動(dòng)的重要意義及勞動(dòng)者的價(jià)值與尊嚴(yán)，突破資本剝削下的勞動(dòng)異化困境，是勞動(dòng)教育全面實(shí)施的有力支柱。高爾基曾言“當(dāng)勞動(dòng)是種快樂(lè)時(shí)，生活是美的；當(dāng)勞動(dòng)是種責(zé)任時(shí)，生活就是奴役”，勞動(dòng)教育文化正是要構(gòu)建“快樂(lè)勞動(dòng)”，推動(dòng)人們自由自在、自發(fā)自覺(jué)地從事勞動(dòng)，使勞動(dòng)成為一種享受和權(quán)利。

（三）勞動(dòng)教育實(shí)施的場(chǎng)域互濟(jì)

“場(chǎng)域”一詞最早由法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄提出，“一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或一個(gè)架構(gòu)”，［6］場(chǎng)域都是開(kāi)放的空間，其邊疆界限也是動(dòng)態(tài)的。不同于教育系統(tǒng)這一概念，由場(chǎng)域與教育結(jié)合生成的“教育場(chǎng)域”，其中每一場(chǎng)域的關(guān)系更加密切。勞動(dòng)教育貫穿人的幼年、學(xué)習(xí)、工作，涉及家庭、學(xué)校、社會(huì)三個(gè)勞動(dòng)教育場(chǎng)域，各場(chǎng)域相互促進(jìn)，在實(shí)施中達(dá)到“互濟(jì)”狀態(tài)。一是場(chǎng)域內(nèi)“互濟(jì)”，即家庭、學(xué)校、社會(huì)的內(nèi)部各自發(fā)生作用。如學(xué)生和家長(zhǎng)在勞動(dòng)觀上相互影響，勞動(dòng)教育課內(nèi)、課外融合以及校內(nèi)、校外聯(lián)動(dòng)，各部門(mén)、企業(yè)、組織、機(jī)構(gòu)共同承擔(dān)起在社會(huì)中深化勞動(dòng)教育的責(zé)任。二是場(chǎng)域間“互濟(jì)”，即家庭、學(xué)校、社會(huì)之間構(gòu)成勞動(dòng)教育循環(huán)。家庭發(fā)揮基礎(chǔ)作用、學(xué)校發(fā)揮主導(dǎo)作用、社會(huì)發(fā)揮支撐作用，勞動(dòng)教育實(shí)施從孤立的板塊轉(zhuǎn)化為三位一體協(xié)同育人的格局。

（四）勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的個(gè)體導(dǎo)向

勞動(dòng)教育通常以班級(jí)或小組為單位，學(xué)生接受的勞動(dòng)教育內(nèi)容基本相同，形式上看保證了教育平等，實(shí)則忽略學(xué)生的個(gè)體差異，淡化了勞動(dòng)教育的“個(gè)體價(jià)值”。普羅塔戈拉（Protagoras） 認(rèn)為，人是萬(wàn)物的尺度［7］138，人的發(fā)展是評(píng)價(jià)事物的基本標(biāo)準(zhǔn)，衡量事物的根本尺度。高質(zhì)量的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)尊重人的發(fā)展規(guī)律與個(gè)體間的差異性，不機(jī)械地以某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)模板套用在教育的每一階段、每一個(gè)體上。評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)不僅是學(xué)生勞動(dòng)成果的好與壞，更要關(guān)注在此過(guò)程中學(xué)生的整體表現(xiàn)，如勞動(dòng)認(rèn)知是否加強(qiáng)、勞動(dòng)技能是否提升、勞動(dòng)精神是否升華、勞動(dòng)情感是否培養(yǎng)；評(píng)價(jià)的形式打破“唯分?jǐn)?shù)論”禁錮，更多的是以體現(xiàn)學(xué)生主體性的描述性評(píng)價(jià)為主，從尊重個(gè)體能力、愛(ài)好、性格差異出發(fā)，真正做到評(píng)價(jià)“因人而異”。以個(gè)體為導(dǎo)向、促進(jìn)個(gè)體更好的發(fā)展，才是勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的根本要義。

二、推進(jìn)高質(zhì)量勞動(dòng)教育實(shí)踐路徑

勞動(dòng)教育起步雖早，但發(fā)展緩慢、問(wèn)題繁多，如認(rèn)知不清、實(shí)施困難、時(shí)空囹圄、教評(píng)低效等。為促進(jìn)勞動(dòng)教育進(jìn)一步完善，理應(yīng)以破除勞動(dòng)教育短板、達(dá)成應(yīng)然樣態(tài)為立足點(diǎn)，深入剖析勞動(dòng)教育發(fā)展中的各種關(guān)系，為推進(jìn)勞動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展提供策略支持。

（一）民間立場(chǎng)與科學(xué)內(nèi)涵

勞動(dòng)教育民間立場(chǎng)廣泛存在于勞動(dòng)教育的實(shí)施改革之中，潛移默化地影響著勞動(dòng)教育的發(fā)展，民間立場(chǎng)與勞動(dòng)教育的科學(xué)內(nèi)涵一致則會(huì)大力推進(jìn)高質(zhì)量勞動(dòng)教育體系的建成，反之則會(huì)成為普及勞動(dòng)教育的阻力。依據(jù)推行情況來(lái)看，目前我國(guó)勞動(dòng)教育民間立場(chǎng)在一定程度上有悖于政策立場(chǎng)的要求和學(xué)者立場(chǎng)的價(jià)值觀［8］，在勞動(dòng)教育內(nèi)涵、目的、意義等方面出現(xiàn)認(rèn)知偏差，不利于勞動(dòng)教育的質(zhì)量提升。民間立場(chǎng)背離科學(xué)內(nèi)涵，其主要原因有兩點(diǎn)。一是受傳統(tǒng)文化的影響。自古以來(lái)中國(guó)文人便“重術(shù)輕器”，認(rèn)為“學(xué)而優(yōu)則仕”，輕視勞動(dòng)教育的觀念根深蒂固。二是受應(yīng)試教育的影響。近些年來(lái)，盡管?chē)?guó)家大力提倡素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)德智體美勞全面發(fā)展，但勞動(dòng)教育的宣傳力度和政策要求的剛性仍有待加強(qiáng)。

樹(shù)立科學(xué)勞動(dòng)教育觀可從以下幾個(gè)方面著手。其一，辨別勞動(dòng)與勞動(dòng)教育。勞動(dòng)是指人類(lèi)創(chuàng)造財(cái)富的活動(dòng)，包括腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)。而勞動(dòng)教育重在“教育性”，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一種普通教育。進(jìn)行了勞動(dòng)不等同于接受了勞動(dòng)教育，只有在勞動(dòng)中注入育人的靈魂，勞動(dòng)才能升華成勞動(dòng)教育。例如，種下一棵樹(shù)只是單純的勞動(dòng)，但在種樹(shù)過(guò)程中賦予樹(shù)特殊的含義，如以個(gè)人或集體來(lái)命名，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)勞動(dòng)的興趣、體悟勞動(dòng)的快樂(lè)才是真正的勞動(dòng)教育。其二，深刻領(lǐng)悟勞動(dòng)教育的重要意義。首先，勞動(dòng)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生掌握日常生活勞動(dòng)技能、養(yǎng)成正確的勞動(dòng)價(jià)值觀、根植深厚的勞動(dòng)情懷，對(duì)學(xué)生達(dá)成完滿人格而言至關(guān)重要。其次，勞動(dòng)教育作為五育內(nèi)容之一，是智育、美育實(shí)施的主要途徑，與德育、體育密不可分。高質(zhì)量勞動(dòng)教育以勞樹(shù)德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑之一。

（二）勞動(dòng)認(rèn)知與勞動(dòng)行為

堅(jiān)持勞動(dòng)認(rèn)知和勞動(dòng)行為相統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)知行合一的勞動(dòng)教育。《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》）指出勞動(dòng)教育決定社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的勞動(dòng)精神面貌、勞動(dòng)價(jià)值取向和勞動(dòng)技能水平，這意味著勞動(dòng)教育是對(duì)學(xué)生勞動(dòng)認(rèn)知與勞動(dòng)行為的雙重培養(yǎng)，二者不可偏廢。一方面，重行輕知使勞動(dòng)教育簡(jiǎn)單化。機(jī)械地讓學(xué)生參與某項(xiàng)勞動(dòng)，學(xué)生可能會(huì)從中獲取一定的勞動(dòng)知識(shí)與技能，但不會(huì)因此熱愛(ài)勞動(dòng)甚至?xí)拹簞趧?dòng)。依據(jù)凱爾曼的態(tài)度三階段理論，此時(shí)學(xué)生正處于依從階段，即迫于外部壓力作出的勞動(dòng)行為，這是最表面的態(tài)度改變。另一方面，重知輕行使勞動(dòng)教育流于形式。高質(zhì)量勞動(dòng)教育包含對(duì)學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀的引領(lǐng)與構(gòu)建，但絕不能僅停留在認(rèn)知層面，要促進(jìn)學(xué)生將勞動(dòng)認(rèn)知內(nèi)化為自覺(jué)的勞動(dòng)行為。按照態(tài)度三階段理論，學(xué)生通過(guò)勞動(dòng)教育自覺(jué)地改變勞動(dòng)觀念這一行為正是認(rèn)同階段的表現(xiàn)，即態(tài)度變化是主體自愿產(chǎn)生，但這一態(tài)度并未完全與自身價(jià)值觀融合。

高質(zhì)量勞動(dòng)教育力圖達(dá)到凱爾曼態(tài)度階段理論的第三階段——內(nèi)化，即個(gè)體獲得新的自覺(jué)的認(rèn)知信念，并以這種信念評(píng)判自己的價(jià)值時(shí)所發(fā)生的完全的態(tài)度改變，需要堅(jiān)持認(rèn)知與行為相結(jié)合，將勞動(dòng)教育內(nèi)化于心、外化于行。陶行知的生活教育理論中提到“教學(xué)做合一”，即“在做中學(xué)”“在學(xué)中做”，強(qiáng)調(diào)在“做”中滲透“思想”，正是認(rèn)知和行為相統(tǒng)一的體現(xiàn)。勞動(dòng)行為受勞動(dòng)認(rèn)知的制約，每一次的勞動(dòng)行為都是對(duì)勞動(dòng)認(rèn)知的再次深化，但完整的勞動(dòng)教育體系中并非只是簡(jiǎn)單地從勞動(dòng)認(rèn)知到勞動(dòng)行為，“知情意行”才是勞動(dòng)教育鏈條的全部要素。正確的勞動(dòng)認(rèn)知只是勞動(dòng)行為的必要條件，這中間還需個(gè)體在情感上對(duì)勞動(dòng)教育形成認(rèn)同、在意志上始終堅(jiān)定勞動(dòng)教育，在認(rèn)知、情感、意志的作用下，個(gè)體才會(huì)發(fā)生自覺(jué)、持久的勞動(dòng)行為。從勞動(dòng)認(rèn)知出發(fā)培養(yǎng)勞動(dòng)行為，形成認(rèn)知-行為雙向影響的教育循環(huán)，實(shí)現(xiàn)知行合一的勞動(dòng)教育，推動(dòng)勞動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展。

（三）“一育”與“一課”

“一育”不等于“一課”，防止窄化勞動(dòng)教育?！皠趧?dòng)教育是從育人的角度出發(fā)，以培養(yǎng)合格的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人為目標(biāo)的全過(guò)程，而勞動(dòng)教育課程特指在固定場(chǎng)所由固定人員實(shí)施的相對(duì)有計(jì)劃、有組織的教學(xué)過(guò)程”［9］，可以說(shuō)勞動(dòng)教育與勞動(dòng)教育課程是目的與手段、整體與部分的關(guān)系，勞動(dòng)教育課程是勞動(dòng)教育實(shí)施的有效途徑和基本保證，但不等同于完整的勞動(dòng)教育。勞動(dòng)教育不僅是勞動(dòng)課堂上的教育，也是其它課程中的勞育、實(shí)踐中的勞育，更是文化傳承、日常生活中的勞育。推動(dòng)勞動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展，要辨清勞動(dòng)教育和勞動(dòng)教育課程的關(guān)系，構(gòu)建勞動(dòng)教育實(shí)踐的“課程+”模式。

一方面，完善勞動(dòng)教育課程體系，澆筑勞動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。其一，開(kāi)發(fā)專(zhuān)門(mén)勞動(dòng)課程。勞動(dòng)實(shí)踐中時(shí)常出現(xiàn)所有第二課堂都被認(rèn)為是勞動(dòng)教育課，勞動(dòng)教育課程“包攬”一切勞動(dòng)教育任務(wù)等誤區(qū)，這正是對(duì)勞動(dòng)教育課程錯(cuò)誤解讀的表現(xiàn)。勞動(dòng)教育課程以教育的邏輯組織勞動(dòng)資源，以加強(qiáng)學(xué)生的勞動(dòng)教育認(rèn)識(shí)為主要目的，推進(jìn)勞動(dòng)教育發(fā)展。通過(guò)明確勞動(dòng)教育課程定位、健全勞動(dòng)教育課程管理制度、加強(qiáng)勞動(dòng)教育師資建設(shè)、構(gòu)建特色的校本勞動(dòng)課程等措施，提升勞動(dòng)教育課程質(zhì)量。二是構(gòu)建融合勞動(dòng)課程。融合勞動(dòng)課程意味著勞動(dòng)教育課程要以其它課程或內(nèi)容為依托，建立起“上下有序、內(nèi)外銜接、面體結(jié)合的跨界融合的勞動(dòng)教育課程體系”［10］。在中小學(xué)階段，主要是在勞動(dòng)教育中融入學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)以及基本的勞動(dòng)技能與常識(shí)；在高等學(xué)校中，勞動(dòng)課程和專(zhuān)業(yè)課程融合可以彌補(bǔ)勞動(dòng)教育課程流于形式、難以落地的問(wèn)題。

另一方面，積極拓寬課程以外的勞動(dòng)教育途徑，如以文化、管理、活動(dòng)等方式推進(jìn)勞動(dòng)教育。學(xué)校文化育人的載體包括傳統(tǒng)的物質(zhì)環(huán)境和現(xiàn)代媒介形態(tài)，具體可以從校園建筑、校訓(xùn)、?；?、校歌等展現(xiàn)勞動(dòng)風(fēng)采，通過(guò)校史文化傳遞、校園情懷感知傳遞“美麗勞動(dòng)”［11］的價(jià)值觀。學(xué)校管理工作同樣具有教育屬性，以愛(ài)崗敬業(yè)的工作作風(fēng)和勤奮求實(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度潛移默化地影響學(xué)生，設(shè)置勤工儉學(xué)、助研助管等崗位等使學(xué)生切身體悟勞動(dòng)。積極開(kāi)展校內(nèi)外實(shí)踐、講座、公益活動(dòng)等，精心設(shè)計(jì)各種活動(dòng)在其中滲透勞動(dòng)教育精神，避免活動(dòng)形式化、表面化，真正實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量勞動(dòng)教育。

（四）制度話語(yǔ)與勞動(dòng)教育能力

以制度話語(yǔ)的要求為目標(biāo)逐步提高勞動(dòng)教育能力，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的提質(zhì)增效。2021 年10月21 日，教育部召開(kāi)全國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育現(xiàn)場(chǎng)推進(jìn)會(huì)強(qiáng)調(diào)“既要明確勞動(dòng)教育的規(guī)定和要求，也要提升實(shí)施的能力”，制度設(shè)計(jì)是勞動(dòng)教育的方向引領(lǐng)，實(shí)施能力則是勞動(dòng)教育實(shí)施的基本保障。制度話語(yǔ)不明確，勞動(dòng)教育實(shí)施則“有力無(wú)處使”；同樣，制度設(shè)計(jì)再好，能力不達(dá)標(biāo)，勞動(dòng)教育也終歸是紙上談兵。因此，理應(yīng)堅(jiān)持制度話語(yǔ)與勞動(dòng)教育能力“兩手抓”，明確基本方向，筑牢基礎(chǔ)保障?！兑庖?jiàn)》對(duì)勞動(dòng)教育的保障機(jī)制、實(shí)施路徑、發(fā)展模式等提出了方向性要求，然而勞動(dòng)教育能力即教育者（學(xué)校或教師）實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育目標(biāo)必備的綜合素質(zhì)，遠(yuǎn)不能滿足其需要。有鑒于此，對(duì)標(biāo)制度話語(yǔ)設(shè)計(jì)，提升勞動(dòng)教育能力對(duì)高質(zhì)量勞動(dòng)教育而言意義重大。

其一，提升勞動(dòng)認(rèn)識(shí)能力。很多教育者對(duì)勞動(dòng)教育的科學(xué)內(nèi)涵、育人意義、實(shí)施途徑等認(rèn)知不清晰，勞動(dòng)教育的開(kāi)展缺乏理論基礎(chǔ)。要加大勞動(dòng)教育的普及力度、積極宣傳勞動(dòng)教育，改變學(xué)校重“文化”輕“勞動(dòng)”的風(fēng)氣。其二，提高勞動(dòng)示范能力。目前勞動(dòng)教育師資隊(duì)伍尚未成熟，在勞動(dòng)教育中扮演的角色大多數(shù)仍然是指導(dǎo)者與傳授者，沒(méi)有真正地參與到勞動(dòng)中去，亟需培養(yǎng)建設(shè)一批理論基礎(chǔ)扎實(shí)、實(shí)踐能力強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)師資隊(duì)伍；同時(shí)挖掘?qū)W生中的“勞動(dòng)之星”，宣傳社會(huì)中的勞動(dòng)模范，以榜樣的力量推進(jìn)日常勞動(dòng)教育。其三，加強(qiáng)教育實(shí)施能力。新時(shí)代的勞動(dòng)教育起步較晚，相應(yīng)的配套設(shè)施、勞動(dòng)場(chǎng)所不夠完善，教師的專(zhuān)業(yè)能力也有待加強(qiáng)。為此，要加大勞動(dòng)教育投入，因地制宜建設(shè)有本地特色或?qū)W校特色的勞動(dòng)設(shè)施與場(chǎng)所。其四，提升課程開(kāi)發(fā)能力?！毒V要》中提及“在學(xué)科專(zhuān)業(yè)中有機(jī)滲透勞動(dòng)教育、在課外校外活動(dòng)中安排勞動(dòng)實(shí)踐”，打破學(xué)科壁壘，突出勞動(dòng)的“教育性設(shè)計(jì)”［12］，如挖掘?qū)I(yè)教育的“勞動(dòng)之源”、勞動(dòng)教育的“專(zhuān)業(yè)之處”。其五，提高勞動(dòng)評(píng)價(jià)能力。為什么評(píng)價(jià)？誰(shuí)評(píng)價(jià)？怎么評(píng)價(jià)？評(píng)價(jià)什么？弄清楚勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的核心問(wèn)題，改變固有的終結(jié)性評(píng)價(jià)模式，在勞動(dòng)過(guò)程中關(guān)注學(xué)生的差異性、感知學(xué)生的情感變化，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，豐富勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)形式。

（五）勞動(dòng)資源與勞動(dòng)教育資源

廓清勞動(dòng)資源與勞動(dòng)教育資源，拓展新時(shí)代勞動(dòng)教育的內(nèi)涵。高質(zhì)量的勞動(dòng)教育離不開(kāi)資源的支撐，資源匱乏的勞動(dòng)教育猶如無(wú)源之水、無(wú)本之木，失去了持續(xù)發(fā)展的可能性。因此，勞動(dòng)教育的首要工作就是加強(qiáng)勞動(dòng)教育資源的建設(shè)，但實(shí)際卻收效甚微，其主要原因之一就是勞動(dòng)教育資源被簡(jiǎn)單地等同于勞動(dòng)資源，忽略了勞動(dòng)教育資源的育人性。

勞動(dòng)是為了創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富與精神財(cái)富，資源指一切可被人類(lèi)開(kāi)發(fā)和利用的物質(zhì)、能量與信息，那么勞動(dòng)資源就是一切通過(guò)體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)可以被開(kāi)發(fā)與利用且最終形成財(cái)富的物質(zhì)、信息與能量。勞動(dòng)資源被用來(lái)創(chuàng)造財(cái)富，追求的是“勞動(dòng)力的高效率性、勞動(dòng)工具的先進(jìn)性、勞動(dòng)資料（對(duì)象）的可及性”［13］，也就是說(shuō)勞動(dòng)資源意在生產(chǎn)效益的高低而非勞動(dòng)力自身的發(fā)展。勞動(dòng)教育資源則是指一切可以促進(jìn)人在勞動(dòng)思想意識(shí)、勞動(dòng)價(jià)值態(tài)度以及勞動(dòng)技能水平等層面上提升的物質(zhì)、信息與能量，勞動(dòng)教育資源著重于育人質(zhì)量的高低而非財(cái)富的創(chuàng)造。從目的上看，勞動(dòng)資源是通過(guò)各種生產(chǎn)要素的投入與配置以達(dá)到生產(chǎn)目的，勞動(dòng)教育資源強(qiáng)調(diào)受教育主體在資源運(yùn)用過(guò)程中得到發(fā)展；從對(duì)象上看，勞動(dòng)資源多以易操作的具象物體、抽象資源為主，而凡是能對(duì)學(xué)生起到促進(jìn)發(fā)展作用的都可以稱(chēng)為勞動(dòng)教育資源；從過(guò)程上看，勞動(dòng)資源的開(kāi)發(fā)與利用是勞動(dòng)主體一系列重復(fù)性勞動(dòng)或創(chuàng)造性勞動(dòng)的過(guò)程，而勞動(dòng)教育資源需要教育主體的精心設(shè)計(jì)才能發(fā)揮育人作用。綜上，勞動(dòng)教育資源有著更廣泛的外延意義、更全面的教育屬性、更具人文關(guān)懷的價(jià)值取向，是高質(zhì)量勞動(dòng)教育的強(qiáng)勁引擎。

開(kāi)發(fā)勞動(dòng)教育資源不僅要在可感可知的勞動(dòng)資源基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化，同時(shí)也要大力發(fā)展各種看不見(jiàn)、摸不著的勞動(dòng)教育資源。一方面，持續(xù)開(kāi)發(fā)顯性勞動(dòng)教育資源。如勞動(dòng)教育課程、勞動(dòng)教材、勞動(dòng)基地等，確保勞動(dòng)教育實(shí)施有基本保障。另一方面，不斷盤(pán)活隱形勞動(dòng)教育資源。從勞動(dòng)模范、勞動(dòng)文化、日常勞動(dòng)以及勞動(dòng)藝術(shù)作品中發(fā)掘潛在的勞動(dòng)教育資源，建構(gòu)“活”而“美”的勞動(dòng)教育資源體系［13］。

（六）勞動(dòng)教育成果與勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)

深刻認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)教育成果僅是勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的要素之一，防止勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)異化。勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)是勞動(dòng)教育目標(biāo)達(dá)成度的重要體現(xiàn)，遵循勞動(dòng)教育目標(biāo)的邏輯，評(píng)價(jià)亦應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為主要遵循，關(guān)注學(xué)生在勞動(dòng)教育中的各種體驗(yàn)與收獲。《綱要》明確指出勞動(dòng)教育總體目標(biāo)是“準(zhǔn)確把握社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的勞動(dòng)精神面貌、勞動(dòng)價(jià)值取向和勞動(dòng)技能水平的培養(yǎng)要求，全面提高學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)”，但在實(shí)際情況下，由于具備可視性和直觀性，彰顯勞動(dòng)技能水平的勞動(dòng)教育成果往往成為評(píng)價(jià)的唯一依據(jù)。勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)過(guò)于關(guān)注勞動(dòng)形態(tài)方面的物化產(chǎn)出有悖于評(píng)價(jià)的發(fā)展邏輯，必然會(huì)造成只見(jiàn)物而不見(jiàn)人、只見(jiàn)生產(chǎn)而不見(jiàn)教育的價(jià)值偏頗。人們對(duì)評(píng)價(jià)幾乎形成一種“宗教”式的崇拜，評(píng)價(jià)的價(jià)值與使命遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越其本身的工具意義［14］，為了使勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)這根“指揮棒”真正發(fā)揮作用，必須提升評(píng)價(jià)的質(zhì)量。

首先，豐富勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。勞動(dòng)素養(yǎng)是勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，檀傳寶認(rèn)為勞動(dòng)素養(yǎng)包括勞動(dòng)價(jià)值觀（態(tài)度）、勞動(dòng)的知識(shí)與能力，劉茂詳將勞動(dòng)素養(yǎng)劃分成五個(gè)一級(jí)指標(biāo)即勞動(dòng)認(rèn)知、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)習(xí)慣、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)精神［15］。結(jié)合學(xué)者觀點(diǎn)，本文認(rèn)為勞動(dòng)素養(yǎng)主要由勞動(dòng)認(rèn)知、勞動(dòng)行為、勞動(dòng)情感與勞動(dòng)精神構(gòu)成，其中勞動(dòng)認(rèn)知分為勞動(dòng)知識(shí)和勞動(dòng)觀念兩部分。形成科學(xué)的勞動(dòng)評(píng)價(jià)體系就要充分關(guān)注學(xué)生對(duì)于勞動(dòng)知識(shí)的知曉度、勞動(dòng)觀念的自覺(jué)度、勞動(dòng)行為的持久度與嫻熟度、勞動(dòng)情感的認(rèn)同度、以及勞動(dòng)精神的堅(jiān)韌度。其次，優(yōu)化勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)實(shí)施原則。一要強(qiáng)調(diào)多主體參與。除教師評(píng)價(jià)外，生生互評(píng)、學(xué)生自評(píng)以及家長(zhǎng)評(píng)價(jià)等都納入勞動(dòng)教育整體評(píng)價(jià)中，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與評(píng)價(jià)的積極性，使學(xué)生從評(píng)價(jià)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)為主動(dòng)的參與者，從而實(shí)現(xiàn)關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異、促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。二要堅(jiān)持量化與質(zhì)性結(jié)合。制定量化標(biāo)準(zhǔn)，如規(guī)定勞動(dòng)課時(shí)、勞動(dòng)次數(shù)等，讓勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)“硬”起來(lái)；突出質(zhì)性評(píng)價(jià)，著眼于學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展變化，讓勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)“活”起來(lái)。三要符合分段式特點(diǎn)、實(shí)行一體化評(píng)價(jià)。不同年齡階段的學(xué)生身心發(fā)展不同、對(duì)勞動(dòng)教育的接受能力不同，理應(yīng)按照不同學(xué)段的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分段式評(píng)價(jià)；同時(shí)勞動(dòng)教育不是某一階段的特色教育，要建立大中小學(xué)一體化的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系，如建立勞動(dòng)教育檔案記錄學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)的勞動(dòng)歷程。四要履行剛?cè)岵?jì)原則。“剛”是指評(píng)價(jià)過(guò)程公開(kāi)透明、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有據(jù)有序、評(píng)價(jià)結(jié)果有處可去，“柔”指在勞動(dòng)教育過(guò)程注重引導(dǎo)學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀的形成，以人文關(guān)懷促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

（七）體力勞動(dòng)與智能勞動(dòng)

堅(jiān)持體力勞動(dòng)與智能勞動(dòng)相結(jié)合，構(gòu)建符合時(shí)代特征的勞動(dòng)教育。智能化發(fā)展使勞動(dòng)形態(tài)、方式發(fā)生顛覆性變化，人們從傳統(tǒng)生產(chǎn)勞動(dòng)中得到一定的解放，并開(kāi)始質(zhì)疑出力流汗的體力勞動(dòng)存在是否必要，勞動(dòng)教育受到巨大沖擊?！兑庖?jiàn)》中明確指出“讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐、出力流汗”、“體現(xiàn)時(shí)代特征”，而出力流汗并不完全是蠻力，智能勞動(dòng)同樣需要“出力”，且體力勞動(dòng)也少不了智能要素。也就是說(shuō)體力勞動(dòng)與智能勞動(dòng)不是非此即彼，而是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。

高質(zhì)量勞動(dòng)教育兼具體力勞動(dòng)與智能勞動(dòng)。一方面，體力勞動(dòng)是勞動(dòng)教育的基本要求。在馬克思看來(lái)勞動(dòng)是“人們從幾千年前直到今天單是為了維持生活就必須每日每時(shí)從事的歷史活動(dòng)，是一切歷史的基本條件”［16］153，勞動(dòng)創(chuàng)造人類(lèi)生存的必需物質(zhì)，只有立足于勞動(dòng)，才能推動(dòng)歷史向前發(fā)展?！兑庖?jiàn)》指出“以體力勞動(dòng)為主”、“強(qiáng)化勞動(dòng)實(shí)踐”，讓學(xué)生在“出力”中得到發(fā)展，在“流汗”中體悟勞動(dòng)。另一方面，智能勞動(dòng)是勞動(dòng)教育的時(shí)代要義。其一，賦予勞動(dòng)教育時(shí)代內(nèi)涵。民眾對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)知大多停留在體力勞動(dòng)，隨智能化發(fā)展出現(xiàn)的“數(shù)字勞動(dòng)”、“虛擬勞動(dòng)”等擴(kuò)大了勞動(dòng)教育的范圍。其二，突破勞動(dòng)教育時(shí)空限制。智慧勞動(dòng)給勞動(dòng)教育提供了更多可能，包括“建設(shè)勞動(dòng)教育知識(shí)數(shù)據(jù)系統(tǒng)”、“構(gòu)建勞動(dòng)教育數(shù)字課程體系”［17］，通過(guò)智能技術(shù)建立起虛擬勞動(dòng)場(chǎng)景，彌補(bǔ)勞動(dòng)教育場(chǎng)地、資源不足。

推動(dòng)勞動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展，就要處理好體力勞動(dòng)與智能勞動(dòng)的關(guān)系。首先，以實(shí)為主，“虛實(shí)結(jié)合”。利用智慧勞動(dòng)的便捷性和高效性，拓展勞動(dòng)教育實(shí)施的途徑和形式；同時(shí)秉持“真題真做”原則［18］，在真實(shí)世界感受勞動(dòng)、勞動(dòng)中的交往體驗(yàn)。其次，回歸勞動(dòng)，承“舊”納“新”。承“舊”指在勞動(dòng)教育中保留體力勞動(dòng)的基本勞動(dòng)常識(shí)、勞動(dòng)技能，傳承優(yōu)良的勞動(dòng)文化、勞動(dòng)精神，為創(chuàng)造性勞動(dòng)、智慧勞動(dòng)奠定基礎(chǔ)；納“新”是勞動(dòng)教育要吸收智能技術(shù)要素，優(yōu)化勞動(dòng)教育內(nèi)容、促進(jìn)勞動(dòng)教育實(shí)踐，推動(dòng)智能勞動(dòng)教育。最后，明確技術(shù)邊界，堅(jiān)持育人初心。智能勞動(dòng)固然可以推進(jìn)勞動(dòng)教育現(xiàn)代化，但過(guò)于強(qiáng)調(diào)技術(shù)的重要性而忽略人本身，人不免會(huì)成社會(huì)發(fā)展的工具。高質(zhì)量勞動(dòng)教育應(yīng)堅(jiān)持以育人為導(dǎo)向，在勞動(dòng)實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（八）家庭、學(xué)校與社會(huì)

構(gòu)建家校社三位一體協(xié)同育人機(jī)制，促進(jìn)勞動(dòng)教育廣泛實(shí)施?！兑庖?jiàn)》明確指出“家庭要發(fā)揮在勞動(dòng)教育中的基礎(chǔ)作用、學(xué)校要發(fā)揮在勞動(dòng)教育中的主導(dǎo)作用、社會(huì)要發(fā)揮在勞動(dòng)教育中的支持作用”，勞動(dòng)教育不是僅在課堂上、在學(xué)校里的教育，于個(gè)人而言是終其一生的人生教育，高質(zhì)量勞動(dòng)教育需要家庭、學(xué)校、社會(huì)形成合力，共同推動(dòng)勞動(dòng)教育發(fā)展。

首先，夯實(shí)家庭的基礎(chǔ)作用。家庭是勞動(dòng)教育的第一場(chǎng)所，學(xué)生對(duì)勞動(dòng)的第一感知就來(lái)自于家長(zhǎng)。然而，勞動(dòng)教育在家庭中卻時(shí)常被輕視、弱化，“教育部要求中小學(xué)生要學(xué)煮飯”是勞動(dòng)教育滲入學(xué)生日常生活的重要舉措，但文件一經(jīng)公布最多的聲音卻是“加重家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)”、“形式工作”、“影響學(xué)習(xí)”等消極反應(yīng)。家庭勞動(dòng)教育任重而道遠(yuǎn)，深化家長(zhǎng)對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)同是一切教育活動(dòng)的前提，否則，義務(wù)教育勞動(dòng)課會(huì)成為“家長(zhǎng)的課”而非“學(xué)生的課”。為此，政府應(yīng)積極引導(dǎo)與宣傳勞動(dòng)教育，強(qiáng)化家長(zhǎng)對(duì)于勞動(dòng)教育的正確認(rèn)知。家長(zhǎng)要激勵(lì)子女自主勞動(dòng)并給予其一定的勞動(dòng)選擇空間，參與到孩子的勞動(dòng)中去而不是做旁觀者和決斷者，讓孩子在自由友愛(ài)的氛圍中愛(ài)上勞動(dòng)；同時(shí)，也要以身作則、樹(shù)立榜樣，在良好的家庭氛圍中潛移默化地影響子女。

其次，堅(jiān)持學(xué)校的主導(dǎo)地位。學(xué)校是勞動(dòng)教育的最佳場(chǎng)所，有全面系統(tǒng)的勞動(dòng)教育教學(xué)體系來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)價(jià)值觀、傳授勞動(dòng)知識(shí)與勞動(dòng)技能。在政府宏觀引導(dǎo)下，學(xué)校應(yīng)結(jié)合政策要求與自身實(shí)際情況開(kāi)展適合本校學(xué)生的勞動(dòng)教育，做到因校而異、因地制宜。此外，學(xué)校還可以通過(guò)開(kāi)發(fā)廣義的勞動(dòng)教育課程、挖掘豐富的勞動(dòng)教育資源，滿足學(xué)生對(duì)于勞動(dòng)教育的普適性要求與個(gè)性化差異；以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的完善勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)，發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)、調(diào)控功能，做到以評(píng)促教，讓勞動(dòng)成為一種享受而非是懲罰的手段。

最后，強(qiáng)化社會(huì)的支撐作用。社會(huì)是勞動(dòng)教育的必要保障，為勞動(dòng)教育的廣泛實(shí)施提供可能。企業(yè)、工廠、農(nóng)場(chǎng)等社會(huì)機(jī)構(gòu)在政府的積極引領(lǐng)下應(yīng)切實(shí)履行社會(huì)責(zé)任，積極與當(dāng)?shù)貙W(xué)校對(duì)接，為學(xué)生提供多樣的勞動(dòng)體驗(yàn)、廣闊的勞動(dòng)場(chǎng)所，使學(xué)生能在一線場(chǎng)所感受真實(shí)的勞動(dòng)。此外，新型服務(wù)性勞動(dòng)、志愿服務(wù)、公益活動(dòng)、社區(qū)治理等都是社會(huì)勞動(dòng)教育的重要組成部分，讓學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中學(xué)會(huì)與他人合作，體會(huì)勞動(dòng)的艱辛與可貴。