馬 洪 菊

(蘭州大學國際文化交流學院，蘭州 730000)

一、建構主義的學習理論

建構主義(constructivism)，也有學者將其譯作“結(jié)構主義”，在上世紀50年代興起后，逐漸在西方廣為流行，作為一種哲學思潮，建構主義并不是一個統(tǒng)一的哲學流派，而是一種較為系統(tǒng)的研究方法。在建構主義方法論的影響下，上世紀60年代西方在教育學界中產(chǎn)生了建構主義教育思想。建構主義在教育教學領域興起后，帶來了一系列教學設計和教學方法上的改革，產(chǎn)生了如拋錨式教學法、支架式教學法、認知學徒教學法、隨機進入式教學法等教學方法。建構主義教育思想的基本主張是知識是不斷發(fā)展的，是由學習主體內(nèi)在建構而成的，知識的發(fā)展過程應該是學習主體將其本身已經(jīng)具有的基本經(jīng)驗和知識通過內(nèi)部建構的原則進行重組，從而發(fā)展新的知識；社會交往是建構社會知識的重要渠道，在社會交往的過程中，人們對知識通過社會協(xié)商的方式進行建構。杜威的經(jīng)驗主義、皮亞杰的發(fā)生認識論和維果茨基的心理發(fā)展的文化歷史學說等重要的理論，在建構主義教育思想的形成、發(fā)展、完善過程中起到了重要作用，也是建構主義教育思想的理論來源與支撐。

如前所述，建構主義并不是一個統(tǒng)一的哲學流派，其內(nèi)部的觀點并不完全一致，不同的觀點都有各自的支持者，并形成了不同的派別，主要包括：社會建構主義、激進建構主義、社會文化論、信息加工建構主義、控制論系統(tǒng)觀、社會建構論等。這些不同的派別的基本觀點都是在建構主義思想的基礎上發(fā)展起來的，它們的不同點主要體現(xiàn)在認識論和研究的側(cè)重點上。但是它們在知識與學習的看法等方面的觀點都是一致的，不同派別的研究成果也是可以互相補充的。本文主要從建構主義教育思想中的知識觀和學習觀出發(fā)，分析在建構主義知識觀和學習觀指導下的留學生跨文化交際能力培養(yǎng)。前述已經(jīng)提到，建構主義主張知識是學習者主動構建的，社會知識是在社會上人際交往過程中構建起來的，因此它具有社會性和情境性的特點，要將社會知識與具體的情境聯(lián)系起來。同時我們在建構知識的時候還要考慮到知識的復雜性和默會性的特征，知識不是單一的、單向的，它是錯綜復雜，充滿變化的，默會性則是知識的復雜性的一個表現(xiàn)。在我們的知識系統(tǒng)中，有的知識是顯性的，是一眼就能看出來的，而有些則是“內(nèi)在與我們的行動中”的。我們要完成知識的建構，就必須要充分考慮到知識的上述特性。在建構主義的視野中，學習是學習者積極主動的行為，學習的過程也是建構的過程，建構不是一蹴而就的，是一個慢慢積累的過程。在學習過程中，我們要有明確的學習目標，要對所學知識不斷地進行自我診斷與反思，確保我們所建構成的知識體系的完整性和正確性。同時它認為學習主體對知識的積極主動的學習和建構是最根本的。

二、留學生的跨文化交際能力

對跨文化交際，不同的學者從不同的研究側(cè)重點出發(fā)進行了不同的定義。簡潔明了的有胡文仲的：“具有不同文化背景的人從事交際的過程就是跨文化交際”[1]，他認為跨文化交際是從古代到現(xiàn)代一直存在的普遍現(xiàn)象。畢繼萬在胡文仲先生的基礎上，對跨文化交際能力進行了更加詳實的定義，跨文化交際，不僅僅是不同文化背景的人進行交際，同時這些進行交際的人還要有強烈的跨文化的意識，要能夠善于識別他國文化和自己國家文化的不同之處，認識到這些不同之處后更要尊重這些不同之處，能排除諸如刻板印象、民族中心主義等等各種跨文化交際的干擾，有這樣才是成功的跨文化交際，而這種成功進行跨文化交際的能力也就是我們所說的留學生的跨文化交際能力。[2]由于現(xiàn)代通訊手段和交通工具的迅速發(fā)展，跨文化交際已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象。尤其是隨著來華留學生數(shù)量的大幅度增長，對留學生跨文化交際的關注度也日益提高。我國對外漢語教育學界在來華留學生的培養(yǎng)目標上也達成了高度一致，即將跨文化交際能力的培養(yǎng)應該作為來華留學生培養(yǎng)的目標。[3]

跨文化交際能力包括哪些組成部分，很多學者，如畢繼萬、張紅玲、楊盈、賈玉新等都撰文進行過討論，目前還沒有定論。[4]胡文仲綜合以上幾位學者的定義，總結(jié)歸納出其中共同的部分，即：認知、感情(態(tài)度)和行為這三方面的能力，并對這三方面的內(nèi)容進行了進一步闡釋。首先是認知方面，主要指的是跨文化交際者必須具備豐富的文化知識才能保證交際的順利進行，這些文化知識的獲得渠道是多樣的，但有一點是最重要的，即跨文化交際者必須對這些知識了然于心。這些文化知識主要是由本國和他國各方面的知識，一般的文化知識以及特定的文化知識等組成的。第二是感情方面，主要是指跨文化交際者要有對異文化的敏感性，要能夠敏感地覺察到自己國家文化和其他文化的不同，這就要求跨文化交際者必須對自己國家的文化和其他國家的文化都有較為深刻的理解，同時，能夠做到“和而不同”，即對不同的文化要有理解、尊重和包容的態(tài)度，各種不同文化是和諧相處的關系，而不是“你死我活”的敵對關系。第三是行為方面，主要是對跨文化交際者進行跨文化交際的行為能力的要求，要具備這個能力首先要做到的是語言相通，語言能力是一個成功的跨文化交際者所必備的，如果語言能力不過關，那么跨文化交際就無從談起了。行為方面的要求還包括能夠正確處理人際關系、能夠正確理解非語言信號、能夠較好地適應環(huán)境、有較強的心理適應能力和在異文化環(huán)境中做事的能力等。[5]

跨文化交際能力不是教師照本宣科地將課本上知識傳授給學生就能夠掌握的一種能力，更多地是需要學習者在獲得這些知識后能夠進行自我消化、吸收，在真正理解這些知識之后，在實際的跨文化交際環(huán)境中才能將這些知識運用自如，真正做到構建跨文化交際能力。因此，建構主義學習模式對于留學生跨文化交際能力的培養(yǎng)是十分適合的。

三、建構主義學習模式與留學生的跨文化交際能力

我們將跨文化交際能力包括的認知、感情和行為等三個層面與建構主義的知識觀和學習觀結(jié)合起來，對建構主義學習模式下留學生的跨文化交際能力的培養(yǎng)問題進行分析。

認知層面上，最重要的是學習各種與跨文化交際有關的知識。知識不是靜止不變的，它是隨著社會歷史的發(fā)展而變化的，跨文化交際能力所涉及到的知識更是如此，它是不斷地隨著社會的發(fā)展而變化的。一個優(yōu)秀的跨文化交際者，他不僅需要了解交際的對象、交際規(guī)則、交際情景信息，更要了解這些信息是如何產(chǎn)生、發(fā)展、變化的。在建構主義看來，建構性是知識的最顯著特點，也是最重要的特點，同時知識還具有復雜性，它不是單一的，而是一個完整的復雜的、多元的體系。認知主體的知識建構，是認知主體在原有知識經(jīng)驗的基礎上，對客觀世界的新的認知，這個新的認知是認知主體對知識所包含的意義的建構。同時建構主義認為，知識是社會性的，也是不斷發(fā)展的，它作為一個完整的認知體系，需要在個人和社會的“互動、中介、轉(zhuǎn)化”的過程中慢慢建構起來，這一點也是非常重要的。[6]也就是說，認識是一種適應性的活動，由認知主體在面對各種外部信息時進行積極的建構而形成的認知結(jié)果。對于留學生來說，要想獲得跨文化交際的能力，首先要做的就是各種與跨文化交際能力有關的知識的習得。這種學習并不是教師在課堂上灌輸式的，而是要求學生作為認知主體，作為意義的主動構建者進行的積極主動地學習。教師要作為一個引導者、幫助者、促進者去充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，真正做到“授之以漁”而不是“授之以魚”。學者自身在自己的經(jīng)驗和認知取向的背景下構建起來的知識，才是他們能真正理解的知識。隨著這些跨文化交際知識的不斷積累，跨文化交際者才能達到成功進行跨文化交際的目的。這些年，一直被學界詬病的“填鴨式”的學生的被動學習與建構主義學習模式下學生的主動構建式學習效果的差異是顯而易見的。近年來的研究也證明，建構主義學習模式下所習得的知識是能夠長期記憶并對學生產(chǎn)生巨大影響的。

行為層面上，跨文化交際能力的知識在學生的不斷探索中建構而成，要把這些知識轉(zhuǎn)化成真正的能力就需要不斷地實踐。建構主義強調(diào)知識的情境性，它認為必須要改革目前學校課堂教學的弊端，要建立實習場，要將學習活動進行情景化，在實習的過程中，學生將會遇到將來在校外所遇到的各種問題。這與留學生的跨文化能力培養(yǎng)中是十分契合的。留學生在學習跨文化知識的過程中所面臨的最大的問題就是課堂上獲得的知識沒有能夠?qū)嵺`的場所。跨文化交際能力的知識在學生的不斷探索中建構而成，要把這些知識轉(zhuǎn)化成真正的能力就需要不斷地實踐。在意義的構建過程中必備的要素是“情境”，建構主義認為學習并不是在死記硬背中完成的，必須要在“情境”中將知識與社會文化背景緊密練習在一起。在真實“情境”下的實踐，會幫助認知主體完成對新知識的“順應”，將自己原有的知識和經(jīng)驗將新的知識和經(jīng)驗進行同化、順應，只有完成了這個過程才是對知識的構建的真正完成。也就是說在建構主義學習模式下，學生在建構完成跨文化交際的相關知識后，要在實際的情境下去使用自己建構的知識，要在真實的情境中去檢驗自己建構的知識是否正確，只有經(jīng)過實踐檢驗的知識才是真正建構成功的知識。

感情層面上，跨文化交際者要具備各種豐富的知識，要保持對不同文化的差異的敏感性，要做到對異文化的理解、尊重和包容，只有這樣才能夠獲得跨文化交際能力，順利進行跨文化交際。建構主義認為事物的意義并不能脫離人而存在，同的人看待事物的角度不同，看到事物的內(nèi)容也各異。相同的教學內(nèi)容，如果學習的時間不同、方式不同、方法也不同，即便是同一個學習者必然也會從不同的角度來看待這些內(nèi)容，如何能在這種情況下培養(yǎng)學習者從多方面、多層次對同一問題進行認知與理解，是建構主義學習模式下衡量學生學習效果的主要參考。這與跨文化交際能力所強調(diào)的感情層面的要求不謀而合，在面對異文化時，跨文化交際者是否有同異文化的人進行交際的意愿也是跨文化交際能否成功的主要因素?？缥幕浑H者如果對外來文化抱有排斥的態(tài)度或者缺乏交際意愿，那么即使他具備了豐富的交際知識，交際也不會成功，更不會建立起良好的關系。因此，對交際者來說，能否在建構主義學習模式的指導下從不同途徑、不同角度去了解自己的交際對象和文化，能否多角度思考問題，是跨文化交際能力獲得過程中要認真對待的問題。

現(xiàn)階段來華留學生的培養(yǎng)目標是留學生跨文化交際能力的培養(yǎng)，這已經(jīng)引起了廣泛的重視，相關的討論和研究文章也非常多，對于培養(yǎng)跨文化交際能力的方式、方式也有很多的論述。教學有法而無定法，我們在教學過程中不能拘泥于某一種教學方法或教學模式，但是不難看出，建構主義教育思想指導下的學習模式與留學生跨文化交際能力的培養(yǎng)目標是十分契合的，我們在培養(yǎng)留學生跨文化交際能力的過程中也應該更加充分地利用建構主義教育理論指導下的教學模式和教學方法。