摘要：身體的境遇承載人類認知的觀念與方式，關(guān)涉課程知識教學(xué)的基本假設(shè)、基本概念與基本范疇。在身體缺席階段，離身認知導(dǎo)致課程知識教學(xué)的功能窄化，表現(xiàn)為“永恒先驗”與“價值中立”的知識觀、“單維輸入”與“線性輸出”的學(xué)習(xí)觀、“經(jīng)驗剝離”與“對話屏蔽”的教學(xué)觀。在身體復(fù)歸階段，具身認知促使課程知識教學(xué)的結(jié)構(gòu)重組，表現(xiàn)為“疆界擴充”與“價值賦予”的知識觀、“多維參與”與“關(guān)聯(lián)互通”的學(xué)習(xí)觀、“經(jīng)驗嵌入”與“對話敞開”的教學(xué)觀。具身認知視域下課程知識教學(xué)的未來圖景，呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)開放，過程互動、動力內(nèi)化、重心下移、價值提升的發(fā)展樣態(tài)，表現(xiàn)為指向感知體驗的場景創(chuàng)設(shè)、面向沉浸交互的教學(xué)設(shè)計、朝向生命覺解的師生成長、轉(zhuǎn)向身心合一的評價體系、走向美美與共的五育融合。

關(guān)鍵詞：具身認知；知識觀；學(xué)習(xí)觀；教學(xué)觀；五育融合；未來圖景

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

本文系上海市2021年度“晨光計劃”項目“‘五育融合時代基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)生態(tài)變革研究”（項目編號：21CGA30）、國家社會科學(xué)基金2021年度教育學(xué)青年課題“中國基礎(chǔ)教育改革實踐中的知識生產(chǎn)與基本理論創(chuàng)新研究”（課題編號：CAA210228）研究成果。

身體的境遇承載人類認知的觀念與方式，身體的轉(zhuǎn)向制約人類認識世界的思維與風(fēng)格。身體的境況經(jīng)歷了從“遮蔽”到“澄明”、從“迷失”到“復(fù)歸”、從“缺席”到“主場”的歷史轉(zhuǎn)向。身體的轉(zhuǎn)向關(guān)涉人類認知的轉(zhuǎn)向，而人類認知的轉(zhuǎn)向則關(guān)涉課程知識教學(xué)觀念與行為的轉(zhuǎn)向。但是，直面課程知識教學(xué)中抽象概念描述困難且無法超越時空具象、文化情境體驗困難且難以引發(fā)文化共情、深層次知識建構(gòu)困難且難以實現(xiàn)自主探究等重點、痛點、難點問題，現(xiàn)實的課程知識教學(xué)仿佛天生具有一種“鈍感力”，對身體的轉(zhuǎn)向缺乏敏感的覺知，催生出諸多的內(nèi)在痼疾?！奥犜挼纳眢w”與“不羈的生性”、“感知的失衡”與“體驗的渴求”、“過度的規(guī)訓(xùn)”與“身體的解放”成為課程知識教學(xué)無法規(guī)避的“教育悖論”?；诖?，從認知科學(xué)層面，呈現(xiàn)身體境況的基本樣態(tài)，明晰身體境況與課程知識教學(xué)的關(guān)系，勾勒具身認知視域下課程知識教學(xué)的未來圖景，既是對智能時代教學(xué)變革的一種回應(yīng)，更能夠為未來教學(xué)變革提供理論支撐、學(xué)理闡釋和路徑指引。

一、遮蔽：身體的迷失與課程知識教學(xué)的窄化

（一）“第一代認知科學(xué)”的霸權(quán)地位

身體迷失的哲學(xué)歷程影響認知科學(xué)對身體關(guān)照的偏好與重心。20世紀50年代的“認知革命”，確立了基于“計算-表征”的研究范式，促成了第一代認知科學(xué)（The First-generation Cognitive Science）（如下頁表1所示）的誕生。人類的認知過程類似于計算機的信息符號加工過程，是由信息輸入、加工操縱、編碼存儲和結(jié)果輸出等子過程組成。人的身體作為心智過程的附屬物，被隱喻為計算機的“硬件”，具有非決定性與可替代性，而人的心靈則被視為認知過程的內(nèi)核驅(qū)動，被隱喻為計算機的“軟件”，具有決定性與不可替代性。知識被視為類似于由0和1組成的信息代碼，是一種客觀符號性的存在，學(xué)習(xí)是獨立于身體之外的鏡像投射，教學(xué)過程演變?yōu)槿绾胃咝У貙Τ橄蟮男畔⒎栠M行“輸入-存儲-再現(xiàn)”過程。

第一代認知科學(xué)是以笛卡爾（Descartes）“身心二元論”為哲學(xué)基礎(chǔ)的傳統(tǒng)認知模式，蘊含一種“離身式”（Off-line）的認知思維。身體作為被動接收與反映外界信息刺激的“傳導(dǎo)器”與“效應(yīng)器”，視為認知過程的“邊緣”因素。身體并不參與認知或僅僅扮演機械執(zhí)行認知結(jié)果的角色。身體棲息的鮮活、復(fù)雜、真實的生活世界被“隔絕”在人類認知的范疇之外，處于“可有可無”的存在樣態(tài)，人類的認知世界異化為圖像化與對象化的世界。可見，認知科學(xué)的基本范疇關(guān)涉人類對知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本認知。第一代認知科學(xué)的霸權(quán)地位，隱匿地規(guī)約著課程知識教學(xué)的基本假設(shè)、基本認識和基本范疇。

（二）“離身認知”對課程知識教學(xué)的功能窄化

1.知識觀：“永恒先驗”與“價值中立”

在離身認知的計算機隱喻中，知識被視為概念、范疇、句法等抽象符號的“排列組合”，是一種永恒的、確定的、客觀的和先驗的存在。身體的存在樣態(tài)與知識的結(jié)構(gòu)組成沒有任何關(guān)聯(lián)，身體只是承載知識的“容器”，并不參與知識的構(gòu)成。剔除“身體”后的知識范疇僅由能夠精確表征的客觀知識組成，學(xué)生與教師所獨有的體驗性知識、地方性知識和個體性知識被排除在外，形成的是抽象化、概念化和符號化的知識體系。但是，表征主義的知識觀并不能代表知識的全部范疇，確定性與不確定性的知識共同構(gòu)成知識本性的基本假設(shè)。因此，對“永恒先驗”與“價值中立”知識的過度迷戀與盲目崇奉，實質(zhì)上褊狹并窄化了知識的基本范疇，扭曲了知識存在的基本假設(shè)，異化了知識的本真面貌。在課程知識教學(xué)中，對“標(biāo)準(zhǔn)答案”的依賴、對“解題套路”的膜拜以及對“絕對真理”的信奉等便是離身式知識的鮮活例證。

2.學(xué)習(xí)觀：“單維輸入”與“線性輸出”

在離身認知的“計算-表征”模式中，學(xué)習(xí)是一種“脖頸以上的學(xué)習(xí)”，主要由信息的輸入、提取、加工、編碼、操縱和輸出等環(huán)節(jié)組成，注重大腦對抽象符號的加工能力，并不需要身體的整全參與，過多地偏賴于身體視覺與聽覺等單維的感官通道。身體的其他感覺通道，如觸覺、嗅覺等，甚至被視為影響學(xué)習(xí)的阻礙因素。這是因為，基于離身認知的觀念，在“制度化的學(xué)校場域中，教育與身體成為一對矛盾，身體更多的作為被遮蔽、被規(guī)訓(xùn)和被懲罰的對象存在”[1]。“單維輸入”與“線性輸出”的學(xué)習(xí)模式在無形中剝奪了師生收集自我體驗的可能性。用線性的符號授受替代豐富靈活的學(xué)習(xí)活動，是一種機械式、單一性和封閉式的學(xué)習(xí)異化。因此，“單維輸入”與“線性輸出”的學(xué)習(xí)觀念混淆了“人類學(xué)習(xí)”與“機器學(xué)習(xí)”的根本區(qū)別，尤其是在“人工智能”崛起的時代，課程知識教學(xué)更需要實現(xiàn)從“人像機器”到“人像人、機器像機器”的轉(zhuǎn)化。在課程知識教學(xué)中，盲目地“死記硬背”、緊張地“狂刷題量”以及機械地“重復(fù)照抄”等便是離身式學(xué)習(xí)的真實寫照。

3.教學(xué)觀：“經(jīng)驗剝離”與“對話屏蔽”

身體“缺席”的課程知識教學(xué)將學(xué)習(xí)視作“知識搬運”的過程（如下頁圖1所示），教學(xué)任務(wù)便是高效、快速、精確地將教材中的客觀知識原封不動地傳授給學(xué)生，并以學(xué)生在考試中的答案正確率作為衡量教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生過早地被卷入到依靠抽象推理的學(xué)科教學(xué)中，卻由于感知經(jīng)驗的“被動剝離”，而無法理解與自身經(jīng)驗無關(guān)的抽象命題、定理和公式。如對“祖國”“國家”和“分數(shù)的加減乘除運算”等概念的教學(xué)，缺乏根植于學(xué)生身體與周圍環(huán)境交互的經(jīng)驗與情感，屏蔽教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、師生與環(huán)境之間的交往對話，容易陷入“鸚鵡學(xué)舌”的尷尬境地。課堂逐漸淪為身體規(guī)訓(xùn)的場所，通過檢查、規(guī)范、監(jiān)視等手段塑造了一個個“聽話的身體”。身體活動安靜與坐姿整齊劃一成為“好學(xué)生”的特質(zhì)。因此，“經(jīng)驗剝離”與“對話屏蔽”的課程知識教學(xué)悄然地完成了知識從說話者到聽話者的單向傳遞過程，切斷了教學(xué)主體間交互創(chuàng)生的回路。其中，“重心輕身”“重智輕體”與“左腦的教育”便是離身式教學(xué)的典型標(biāo)識。

二、去蔽：身體的復(fù)歸與課程知識教學(xué)的重構(gòu)

（一）“第二代認知科學(xué)”的涌現(xiàn)興起

20世紀80年代中葉，“一個幽靈盤旋在認知科學(xué)實驗室的上空”[2]，認知科學(xué)領(lǐng)域迎來一場認知主義的范式變革，而這個“幽靈”便是“具身認知”（Embodied Cognition），成為“第二代認知科學(xué)”（The Second-generation Cognitive Science）的核心概念，代表認知科學(xué)新的研究綱領(lǐng)與研究方向。具身認知最初是從心智具身性的思考開始的，其概念最早出現(xiàn)于萊考夫（G.Lakoff）和約翰遜（M.Johonson）的《肉身的哲學(xué)：具身心智及其對西方思想的挑戰(zhàn)》一書，包含三個基本思想[3]：心智是具身的；認知是無意識的；隱喻是思維的核心?！暗诙J知科學(xué)”的基本理論（如表2所示）批判并否定了以笛卡爾（Descartes）身心“二元論”為哲學(xué)基礎(chǔ)的符號加工模式和聯(lián)結(jié)主義模式，認為“身體-心智-環(huán)境”是相互作用的統(tǒng)一體，強調(diào)身體在認知過程中的重要作用。其中，海德格爾（Heidegger）的存在觀與梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）的知覺現(xiàn)象學(xué)為其提供了哲學(xué)基礎(chǔ)，皮亞杰（Piaget）的發(fā)生認知理論和維果茨基（Vygotsky）的認知發(fā)展理論為其提供了心理學(xué)基礎(chǔ)，鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)則為其提供了神經(jīng)生物學(xué)的基礎(chǔ)?？梢哉f，具身認知理論重新詮釋了知識獲取的新視角與新內(nèi)涵。

第二代認知科學(xué)蘊含“具身式”（On-line）的認知思維。在這種認知思維中，“認知是具體身體的認知，它并不是一個抽象的幽靈，凌駕于身體之上”[4]，而身體、知覺和環(huán)境是一個氤氳聚合的整體，認知嵌入“活的”身體（Living Body），而身體寓居于實時（Real Time）的環(huán)境，認知不再是“一種對環(huán)境的‘映照或‘反映，而是一種‘建構(gòu)”[5]。此時的身體不僅僅包含了生物學(xué)意義上的身體，還包含歷史化、情境化和社會化的身體。情境中的文化、事件、規(guī)則、場景、語境與境遇等都會通過身體的觸覺、聽覺、味覺等融合構(gòu)成最初的身體圖式，形成身體思維對“我的身體”的整體覺悟?！罢J知過程根植于身體，是知覺和行動過程中身體與世界互動塑造出來的”[6]，以身體為交織點的具身認知理論，重組了認知的基本結(jié)構(gòu)，打破了認知與身體無關(guān)甚至身體阻礙認知的思維窠臼，“把認知從一種抽象的、神圣的精神過程還原為與世俗化的身體緊密相關(guān)，受到身體物理屬性及其感覺運動體驗制約的具體過程”[7]。因此，以具身認知為核心理念的第二代認知科學(xué)，對身體轉(zhuǎn)向的考察實現(xiàn)了從哲學(xué)思辨向科學(xué)實證的轉(zhuǎn)換，必將引發(fā)課程知識教學(xué)基本假設(shè)、基本理念與基本范疇的轉(zhuǎn)向。

（二）“具身認知”對課程知識教學(xué)的結(jié)構(gòu)重組

1.知識觀：“疆界擴充”與“價值賦予”

身體復(fù)歸后的具身認知打破了第一代認知科學(xué)“圈地為牢”的知識界限，擴充了以“永恒先驗”和“價值中立”為標(biāo)準(zhǔn)的知識疆界，將“個體知識”“緘默知識”與“地方性知識”納入到課程知識的基本范疇。身體作為教育與文化、課程與情境、教學(xué)與個體的聯(lián)通場域，參與到知識的創(chuàng)生過程中?！拔覀儾皇且粋€孤立的、自主的創(chuàng)造物，更不是以一種個體的方式，單獨地在我們的頭腦中構(gòu)建世界”[8]，課程知識教學(xué)的“疆界擴充”與“價值賦予”便是“在自覺意識的層面讓外緣性的知識重返主體自身，使客體化的知識轉(zhuǎn)化為主體性的知識”[9]。疆界擴充后的課程知識增加了情境性維度、具身性維度和生成性維度，不再局限于追求絕對的客觀性、永恒的真理性和純粹的鏡式反映，而是轉(zhuǎn)向?qū)χR的不確定性、情境性、價值性、多樣性和批判創(chuàng)新性的探尋。阿普爾（Michael W. Apple）將斯賓塞（Herbert Spencer）提出的課程經(jīng)典問題“什么知識最有價值”，轉(zhuǎn)換為“誰的知識最有價值”，便是最好的例證。知識不再局限于頭腦與心智之中，而是內(nèi)化于心智、身體與環(huán)境的互動過程中，會因時空情境、價值體系和語言符號的不同而被賦予不同的理解與解釋。

2.學(xué)習(xí)觀：“多維參與”與“關(guān)聯(lián)互通”

人是情境中的人，人的學(xué)習(xí)是情境中的學(xué)習(xí)。主流的教育政策與課程話語仍然認為存在永恒確定性的理性認知。但是，教育實踐工作者已然敏感地察覺到學(xué)生的學(xué)習(xí)是場域依存和情緒卷入的。學(xué)生內(nèi)在心境的不穩(wěn)定性和外部環(huán)境的不確定性，意味著離身式的學(xué)習(xí)并不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，而是需要關(guān)聯(lián)互通學(xué)生的多元感官通道，“全納”學(xué)習(xí)者的感知覺體驗和成長經(jīng)驗。在具身認知視域下，學(xué)習(xí)是“嵌入”身體和環(huán)境的活動，“嵌入”身體意味著學(xué)習(xí)的身體力行和具身體驗，“嵌入”環(huán)境意味著課程知識學(xué)習(xí)的情境卷入與境脈化。學(xué)生自身的內(nèi)部情境（包括生理結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)、知識經(jīng)驗等）與復(fù)雜的外部情境（如學(xué)習(xí)情境、課堂氛圍、地方文化等）產(chǎn)生對話，身體、心智與環(huán)境納入到自組織的統(tǒng)一體中，持續(xù)引發(fā)知識生成與意義學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)，實現(xiàn)從“客觀身體”向“現(xiàn)象身體”、從“客體自我”向“主體自我”的轉(zhuǎn)化。

3.教學(xué)觀：“經(jīng)驗嵌入”與“對話敞開”

具身認知視域下的課程知識教學(xué)是具身式教學(xué)，強調(diào)身體的感知與體驗及其由此產(chǎn)生的對知識的理解與解釋，注重師生身體的整體卷入與主動參與，且卷入其中的是整個人，而不是被孤立出來的心智?！吧眢w轉(zhuǎn)向”后的課程知識教學(xué)（如圖2所示）將身體作為經(jīng)緯編織的交匯點，擴充身體存在的疆域，延展知識存在的范疇，實現(xiàn)“生活世界-符號世界-意義世界”與“感性化知識-理性化知識-知性化知識”的縱橫貫攝，賦予教與學(xué)以全息性、關(guān)聯(lián)性、互生性的意義。教學(xué)的出發(fā)點不再是教材中的抽象知識，而是知識背后隱匿的身體與社會、自然、他人、自我的交互作用。課堂教學(xué)中不期而至的“突發(fā)事件”與打亂教學(xué)預(yù)設(shè)的“意外插曲”都能靈活且有彈性地融入到師生彼此敞開的對話交往之中。

三、具身認知視域下課程知識教學(xué)的未來圖景

（一）結(jié)構(gòu)開放：指向感知體驗的場景創(chuàng)設(shè)

感知覺體驗是連接學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界和外部環(huán)境的橋梁和媒介，學(xué)習(xí)者通過感官來體驗周圍環(huán)境，同時也在塑造環(huán)境。具身認知以“主體與環(huán)境之間的動態(tài)交互”作為基本分析單元，實現(xiàn)了從“去情境化”向“再情境化”的轉(zhuǎn)變，強調(diào)認知是一種主體身體經(jīng)驗與情境互動的自然流動過程，需要創(chuàng)設(shè)由特定時間、空間與概念等構(gòu)成的具體場景中“身體-心理-環(huán)境”三者之間交互感知的境脈。具身認知視域下的教學(xué)環(huán)境不再是指向抽象學(xué)科知識授受的“輸入-存儲-再現(xiàn)”[10]的單一封閉結(jié)構(gòu)，而是指向豐富學(xué)生感知覺體驗的“感知情境-激活經(jīng)驗-同化新知-轉(zhuǎn)化行動-反思重構(gòu)”的循環(huán)開放結(jié)構(gòu)。構(gòu)建一種“認知-身體-空間”一體化的學(xué)習(xí)參與模式[11]，至少具備三個條件：其一，是時空開放性，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)需要，靈活分配教學(xué)時間和選擇教學(xué)空間；其二，是角色開放性，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題的知識建構(gòu)與能力發(fā)展過程；其三，是資源開放性，具體包括智能化、虛擬化、多元化、交互化的教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)獲得直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)情境，立體化地增強課程知識的現(xiàn)實獲得感。

具身認知視域下的課程知識教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)有利于師生身體展演的具身教學(xué)場景，可以通過虛擬學(xué)習(xí)空間與現(xiàn)實教學(xué)世界的聯(lián)通，為學(xué)習(xí)者提供實踐參與的個性化學(xué)習(xí)場景，在真實具體的情境中判定“身處何種環(huán)境”“應(yīng)當(dāng)做什么”“應(yīng)當(dāng)怎么做”，促進師生身體、心理與環(huán)境之間共同參與、雙向建構(gòu)、動態(tài)生成的親密關(guān)系。創(chuàng)設(shè)指向感知體驗的教學(xué)場景，至少包括三種類型：其一，是現(xiàn)場真實的教學(xué)場景，即以情境教學(xué)或支架式教學(xué)為表現(xiàn)形式的具身參與，不僅包括由光線、溫度、色彩、空間等顯性物理元素構(gòu)成的教學(xué)場所或教學(xué)設(shè)施，更包括由學(xué)習(xí)資源、人際關(guān)系、社會輿論、學(xué)習(xí)氛圍等隱性文化元素構(gòu)成的情感心理環(huán)境，如以實際問題為導(dǎo)向的動態(tài)情境、身體在場的具身化情境、不預(yù)設(shè)的具身環(huán)境等；其二，是模仿情節(jié)的教學(xué)場景，即通過情景模擬或隱喻與感知經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)結(jié)，如以教育戲劇等方式，通過身體動作、語言表達、表情變化等，實現(xiàn)文本作者、文內(nèi)角色、學(xué)生自我的角色轉(zhuǎn)換，在交往互動中理解課程知識教學(xué)；其三，是虛實融合的教學(xué)場景，表現(xiàn)為技術(shù)供給對具身參與的認知網(wǎng)絡(luò)具有動力作用[12]，可依托虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）、混合現(xiàn)實（MR）等擴展現(xiàn)實（XR）智能技術(shù)，基于模態(tài)再建的多維語境空間，創(chuàng)設(shè)平衡覺和機體覺等共同感受的教學(xué)環(huán)境，以虛實融合的教學(xué)情境調(diào)動師生課程知識教學(xué)的感知覺體驗。

（二）過程互動：面向沉浸交互的教學(xué)設(shè)計

具身認知視域下的課程知識教學(xué)旨在依托泛在交互、臨近交互、可佩戴交互、可植入交互等技術(shù)支撐，引發(fā)學(xué)習(xí)者視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等多感官的沉浸式感知，豐富學(xué)習(xí)者多通道的感知經(jīng)驗，增強技術(shù)參與沉浸交互的自然度，提供多種感知的教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)靈活動態(tài)的學(xué)習(xí)空間，通過多模態(tài)協(xié)調(diào)還原真實交互場景，轉(zhuǎn)換知識內(nèi)容的承載媒介與呈現(xiàn)方式，將抽象符號化的課程知識轉(zhuǎn)化為具象思維化的個性知識，減輕認知負荷，激發(fā)認知沖突，增強注意力，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，提升學(xué)習(xí)者的現(xiàn)場認知力、審美感知力、動手實踐力與精神專注力，使師生真正成為知識符號的對話者、建構(gòu)者與創(chuàng)造者，最終實現(xiàn)多模態(tài)切換的操作交互、多感官體驗的認知交互、全身心沉浸的情感交互。面向沉浸交互的教學(xué)設(shè)計追求一種身臨其境、以身體之、以心驗之、虛實相生、情由境生的教學(xué)互動過程，遵循貼近現(xiàn)實、貼近學(xué)生、貼近生活的設(shè)計原則，以直觀、擬真形式串聯(lián)與呈現(xiàn)課程知識的不同層級，通過教學(xué)內(nèi)容的更新、教學(xué)方式的選擇、教學(xué)情境的重構(gòu)與教學(xué)策略的調(diào)整等，關(guān)注思維的遷移過程，重構(gòu)知識結(jié)構(gòu)與思維框架，促進學(xué)習(xí)者之間、師生之間、師生與環(huán)境之間的具身交互，體現(xiàn)能動主體深度參與教學(xué)實踐的能力，為師生的交互參與提供包括行動、探究、驗證與反思在內(nèi)的完整認知邏輯。

面向沉浸交互的教學(xué)設(shè)計依托身心體驗的教學(xué)方案、可視化的教學(xué)資源、虛實融合的教學(xué)環(huán)境、過程性的評價工具，突破傳統(tǒng)班級授課制的局限，采用探究化、體驗化、項目化、游戲化等多種混合教學(xué)組織方式，引導(dǎo)師生感官經(jīng)驗和體驗的交互生成，引導(dǎo)學(xué)生專注地沉浸在與同伴對話、師生互動、知識轉(zhuǎn)化的過程中，通過現(xiàn)場觀察、親身體驗、協(xié)同交流、對比反思、歸納總結(jié)、驗證猜想等方式，找到適合自身的學(xué)習(xí)方法、探究思路和學(xué)習(xí)風(fēng)格，具備情境真實性、問題導(dǎo)向性、思維高階性、資源集聚性、效果迭代性等特征。在實現(xiàn)路徑方面，面向沉浸交互的教學(xué)設(shè)計強調(diào)“人-技術(shù)”共生融合的人性化發(fā)展趨向[13]，依托體感技術(shù)、人工智能技術(shù)、擴展現(xiàn)實技術(shù)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)等智能手段，通過多通道信息融合構(gòu)建交互式立體動態(tài)場景，將無法用身體經(jīng)驗直接感知的抽象知識映射到與身體感知覺系統(tǒng)直接聯(lián)系的情境領(lǐng)域，或直接模擬出事物發(fā)展的動態(tài)過程，充分調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺、味覺等多感官共同參與，實現(xiàn)對抽象知識的體驗式表征。在這個過程中，至少存在三個層面的交互效應(yīng)：其一，是自我內(nèi)在交互，表現(xiàn)為個體自我知識建構(gòu)的同化與順應(yīng)過程，包括認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充與認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的變化；其二，是自我與他者的交互，通過小組合作、協(xié)商交流、角色扮演等方式，實現(xiàn)線上與線下、虛擬與現(xiàn)實、靜態(tài)與動態(tài)的多模態(tài)交互；其三，是自我與環(huán)境的交互，將資源、工具、技術(shù)等整合到自身的行動網(wǎng)絡(luò)中，多角度地理解和闡述知識的結(jié)構(gòu)與邏輯。

（三）動力內(nèi)化：朝向生命覺解的師生成長

學(xué)習(xí)動力的內(nèi)化是課程知識教學(xué)最深層次的轉(zhuǎn)換，意味著學(xué)習(xí)者形成自己內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求、動機和動力機制，主要表現(xiàn)為由自上而下式的“被要求學(xué)”轉(zhuǎn)向自發(fā)自覺式的“我主動學(xué)”，實現(xiàn)“因材施教”與“教學(xué)相長”的良性循環(huán)。具身認知關(guān)注身體（師生）、環(huán)境（教學(xué)空間）、過程（教學(xué)時間）和內(nèi)容（課程知識）之間的交流對話過程，更是把師生的教與學(xué)看作為生命流動與張揚、精神關(guān)懷與充盈、意義創(chuàng)造與生成的自然過程，而不是信息加工的機器或符號轉(zhuǎn)化的黑箱，注重師生日常體驗與教學(xué)現(xiàn)場，鼓勵“身體在場”且充分表現(xiàn)的互動參與，擺脫過多依賴“坐而論道式”的心智訓(xùn)練，突出基于身體經(jīng)驗的教師“教中學(xué)”與學(xué)生“做中學(xué)”的價值，目的是在師生之間、生生之間、師生與教學(xué)環(huán)境之間形成一種相互理解、平等交往、主動交流、共享協(xié)同、互利共生、互惠共建的內(nèi)在關(guān)系，充分展現(xiàn)課程知識教學(xué)背后律動的生命和澎湃的激情，實現(xiàn)師生平等的對話、心靈的溝通、情感的共鳴、思想的碰撞、智慧的創(chuàng)生。

在課程知識教學(xué)過程中，教師的面部表情、眼神接觸、距離接近、語音語調(diào)、身體姿態(tài)等都會對師生之間的情感體驗、思想交流、情緒變化、意義創(chuàng)造等結(jié)果產(chǎn)生潛移默化的影響，在具身認知視域下，課程知識教學(xué)始終滲透個人的情感、價值、理智、追求和獨特的生活經(jīng)驗。用身體敘述內(nèi)在的“生活體驗”，在不斷際遇、感知與模仿他人中“行其所行、感其所感”，將學(xué)生個人經(jīng)驗的“源域”圖式結(jié)構(gòu)遷移至課程知識理解的“目標(biāo)域”之中，基于身體并超越自我身體而實現(xiàn)“共情式的投射”，在理解與解釋“自我與自我”“自我與他人”“自我與環(huán)境”的共情體驗中深化課程知識教學(xué)的育人價值，這將成為解放學(xué)生身體、實現(xiàn)身體敘事與具身知識教學(xué)的有效方式。這意味著需要重新恢復(fù)離身認知視域下課程知識教學(xué)被掩蓋、被遺忘甚至被拋棄的個人參與維度，承認師生在課程知識教學(xué)中個人系數(shù)、個體經(jīng)驗、個性經(jīng)驗的合法性，共同經(jīng)歷個人知識與客觀知識的互動、創(chuàng)造、轉(zhuǎn)化、整合與生成，繼而將課程知識轉(zhuǎn)化為一種具身性、情境性、理解性與生成性的知識形態(tài)。

（四）重心下移：轉(zhuǎn)向身心合一的評價體系

對身體積極或消極效應(yīng)的定位，反映課程知識教學(xué)對師生生命覺解與人格地位的態(tài)度。具身認知強化“身體-認知”功能，弱化“身體-訓(xùn)練”功能，關(guān)注主體身體、課程知識與教學(xué)環(huán)境之間發(fā)生有效的互動，具有情境性、過程性、動力性、生成性與融合性的特點。具身認知視域下的課程知識教學(xué)基于師生之間“教與學(xué)”的生命覺解關(guān)系，不再僅僅停留在知識記憶效果的表面理解，而是關(guān)注學(xué)習(xí)全過程的行為表現(xiàn)與思維發(fā)展，蘊含高度敏感的身體意識，關(guān)注教學(xué)思想、教學(xué)倫理、教學(xué)實踐與教學(xué)成效意義上的“身心合一”與“知行合一”?？梢?，具身認知視域下的課程知識教學(xué)以身心整體發(fā)展為導(dǎo)向，旨在引導(dǎo)學(xué)生為有意義地、優(yōu)雅地運用自己的身體能力負責(zé)，克服以強制性壓制身體自由的“反身性”教學(xué)弊端，改變原有“重腦抑身”的教學(xué)評估方式，促進從感知經(jīng)驗隔離向感知經(jīng)驗充盈、從離身旁觀式教學(xué)向具身參與式教學(xué)、從單維封閉獨白向多維互融對話的思維轉(zhuǎn)向，形成反映具身認知思想的現(xiàn)代教學(xué)評價體系，以便動態(tài)全面地了解不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和具體問題，提供適切的學(xué)習(xí)資源和精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)支持。

身心合一的評價體系關(guān)注課程知識教學(xué)過程中的具體體驗、獲取經(jīng)驗、反思觀察、轉(zhuǎn)換經(jīng)驗、抽象概括、行動應(yīng)用等環(huán)節(jié)，至少包含三個評價維度：其一，是學(xué)生具身體驗的自我評價，如身體介入教學(xué)活動的廣度與深度、起伏與波動，以及具身行動、具身認知、信息傳遞、經(jīng)驗復(fù)現(xiàn)等指標(biāo)；其二，是師生雙方的參與度評價，如學(xué)生主動參與情況、身體參與程度、師生互動的程度與效果，以及朋輩合作支持、任務(wù)協(xié)調(diào)、分析整合、仿效模擬等指標(biāo)；其三，是師生知識的生成度評價，如新概念、新知識、新感悟、新體驗的生成等。在評價體系的構(gòu)建路徑方面，可以通過對動作捕捉、手勢識別、眼球追蹤、心率構(gòu)圖、模態(tài)追蹤等數(shù)據(jù)采集，依托腦電波探測、腦成像技術(shù)等輔助分析手段，全方位、多形式、多維度、多層次地采集師生課程知識教學(xué)結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化的模態(tài)數(shù)據(jù)，勾勒教師具身教學(xué)與學(xué)生具身學(xué)習(xí)的整體畫像，繪制師生思維外顯化的變化過程，關(guān)注學(xué)生在課程知識學(xué)習(xí)過程中的參與狀態(tài)、學(xué)習(xí)交互、分析能力、批判能力及其突破原有認知框架的創(chuàng)造能力，推斷學(xué)生對課程知識教學(xué)的內(nèi)化程度及其思維發(fā)展的“成長曲線”，實現(xiàn)學(xué)習(xí)歷程可視化與學(xué)習(xí)評價多維化。

（五）價值提升：走向美美與共的五育融合

具身認知視域下課程知識教學(xué)的價值旨趣不再停留或滿足于傳遞、記憶、傳承已有知識，實現(xiàn)學(xué)科知識的復(fù)制式再生，而是根據(jù)學(xué)生的年齡特征和認知水平，關(guān)注個體特征，延展感官通道，調(diào)動學(xué)生身體的多感官參與，充分發(fā)揮內(nèi)在潛能，用所有的感官去接收、捕獲和理解周圍的世界，給予學(xué)生收集自我體驗的可能性，追求認知生成、情感體驗、身心整全發(fā)展的整全價值?？梢?，從傳遞知識為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在知識、能力、情感、思維等方面產(chǎn)生融合發(fā)展的意識與能力為本，是具身認知視域下課程知識教學(xué)價值提升的核心構(gòu)成，背后隱含學(xué)生“對內(nèi)在感受的不斷反省，是認知、情感及意志交融反應(yīng)的過程，能促進學(xué)生道德感、審美感和理智感的形成和完善”[14]，是超越知識工具性及其功利價值，轉(zhuǎn)向?qū)ι宰鹬氐摹拔逵诤稀?，具體表現(xiàn)為教學(xué)場域的情境性、教學(xué)內(nèi)容的全面性、教學(xué)過程的體驗性、教學(xué)方法的多元性、教學(xué)結(jié)果的意義性。

具身認知視域下的課程知識教學(xué)應(yīng)該通過感官來獲得、理解和滲透，需要以感官統(tǒng)合的方式來思考走向五育融合的教學(xué)出發(fā)點，旨在提升基于身體的教育功能整合力和教育價值融通力?！坝盟械母泄龠M行學(xué)習(xí)必須成為所有學(xué)校的教學(xué)要求，也應(yīng)該成為孩子們受教育的條件”[15]。以勞動教育實現(xiàn)“五育融合”為例，學(xué)生在真實的勞動教育中，通過對真實任務(wù)或問題的解決，引導(dǎo)學(xué)生形成直接體驗，引發(fā)情境化、結(jié)構(gòu)化、條件化的深度學(xué)習(xí)，自覺將“一分耕耘一分收獲”的感知覺體驗與“天道酬勤”“勞動光榮”“珍惜勞動果實”“掌握勞動工具使用技能”等抽象或具體的概念產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，并將其轉(zhuǎn)化為更加抽象的知識、素養(yǎng)、觀念與智慧。再如，對中華民族共同體意識的培養(yǎng)是小學(xué)中低年段的教學(xué)目標(biāo)之一，至少存在三層理路來實現(xiàn)課程知識教學(xué)的價值提升：其一，通過帶領(lǐng)學(xué)生切實領(lǐng)略中華大地自然地理生態(tài)環(huán)境中山川河流等自然情境，感受從分散到毗鄰再到互嵌的社會結(jié)構(gòu)，體會中華民族“你中有我，我中有你”的多元一體格局；其二，通過智能技術(shù)復(fù)原演繹中華民族從古至今交融發(fā)展的歷史情境，感受中華民族政治、經(jīng)濟、文化、命運共同體的滄桑巨變；其三，通過帶領(lǐng)學(xué)生體驗各民族音樂、舞蹈、美術(shù)、詩歌等藝術(shù)成就，感受中華民族文化的源遠流長與博大精深，引導(dǎo)學(xué)生全身心地沉浸到“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的文化意境之中，促進德智體美勞全面融合發(fā)展。

四、結(jié)語

中國古代體知思想的理論框架，或許能夠?qū)χ袊就恋恼n程知識教學(xué)帶來不同于西方哲學(xué)與認知科學(xué)的獨特啟示。以返身為基、修身為要的中國傳統(tǒng)思想深深地扎根于中國特有的“文化土壤”之中?？疾熘袊糯w知思想的整體框架[16]：在本體論意義上，是一種“體之于身”的“一體之仁”之知；在認識論意義上，是一種“以身體之”的親身體驗之知；在工夫論意義上，是一種“身體力行”的知行合一之知。可見，中國傳統(tǒng)“體知思想”的整體框架很難與西方傳統(tǒng)的“離身認知”理論桴鼓相應(yīng)，但卻更接近于西方近代以“身體現(xiàn)象學(xué)”為理論基礎(chǔ)的“具身認識”思想。如果說“具身認知”強調(diào)“身體-心智-環(huán)境”是耦合交互的統(tǒng)一體，那么，對于中國的課程知識教學(xué)問題，是否需要扎根于中國“歷時空-共時空-超時空”的身體智慧之中呢？或許，在一個更為廣闊的學(xué)術(shù)時空內(nèi)，“身體話語”的“中國轉(zhuǎn)向”將成為“身體轉(zhuǎn)向”研究的一個繞不開的話題。

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作者簡介：

李棟：講師，博士，研究方向為教育基本理論、學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革。

From Absence to Home： Physical Conditions and Curriculum Knowledge Teaching

Li Dong

（Institute of Basic Education Reform and Development， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： The situation of the body bears the concept and way of human cognition， and relates to the basic assumptions， basic concepts and basic categories of curriculum knowledge teaching. At the stage of body absence， disembodied cognition leads to the narrowing of the function of curriculum knowledge teaching， which is manifested in the knowledge view of “eternal apriority” and“value neutrality”， the learning view of “single dimension input” and “l(fā)inear output”， and the teaching view of “experience stripping”and “dialogue shielding”. At the Stage of body recovery， embodied cognition promotes the structural reorganization of curriculum knowledge teaching， which is manifested in the knowledge view of “boundary expansion” and “value giving”， the learning view of“multi-dimensional participation” and “relevance”， and the teaching view of “experience embedding” and “open dialogue”. It outlines the future prospect of curriculum knowledge teaching in the perspective of embodied cognition， presenting a development pattern of open structure， process interaction， internalization of power， downward shift of focus， and value promotion， which is manifested in the creation of scenes that point to perceptual experience， teaching design oriented to immersion interaction， growth of teachers and students towards life awareness， turning to the evaluation system of physical and mental integration， and moving towards the integration of beauty and common education.

Keywords： embodied cognition； knowledge concept； learning concept； teaching concept； the integration of five educations； future picture

責(zé)任編輯：趙云建