陳 霞

(廣東女子職業(yè)技術學院 外語外貿學院,廣東 廣州 511450)

從古老的傳統(tǒng)中尋覓新的動力是推動現代教育發(fā)展的重要路徑。千百年來,發(fā)軔于古代手工業(yè)作坊、以技能傳授和實踐操作為主的中國古代工匠教育,[1]采用“父子相傳,師徒相授”的傳襲方式,不僅鍛造出高超的技藝,培育出有形的人才,更在于其孕育出了寶貴的“工匠精神”,①從而使這種古老的教育在今天依然煥發(fā)著新的生命力。關于國內工匠精神內涵演進的歷史沿革,張迪(2016)總結了我國工匠精神形成的四個階段:“從氏族部落對簡單器物的精細打磨,到春秋戰(zhàn)國崇尚德藝兼修的職業(yè)素養(yǎng),從封建社會的多樣手藝、師徒相承,到現代社會的開放包容、勇于創(chuàng)新。[2]現代高職教育與工匠教育之間有著直接的傳承關系這一事實,使得社會公眾對當前高職教育中“工匠精神”的普遍缺失產生了困惑、質疑、爭議。本文擬通過對工匠教育制度層面的深度解析,從中汲取“工匠精神”孕育的土壤,提出對現代高職教育“雙高”建設發(fā)展的若干啟示。

一、“工匠教育”衍生出“工匠精神”

工匠的出現幾乎與人類歷史一樣久遠。在中國傳統(tǒng)文化語境中,工匠是對所有手工藝(技藝)人的統(tǒng)稱。古代的工匠,主要集中在制造業(yè),如青銅、玉器、冶金、制瓷、紡織、刺繡、建筑、造紙、制鹽等,覆蓋生活、生產各個領域,主要平臺是大小不一的手工作坊。伴隨著時代的發(fā)展和技術的積累,這些手工業(yè)普遍經歷了技術、流程、工藝、材料從初級到高端、從簡單到復雜的過程,高深的技藝逐漸形成。掌握這些高深技藝的人就是師傅②(master),對技藝的掌握達到極處就被稱為大師。相比一般普通工匠,師傅體現出的重要特征有三:一是技藝高超,掌握了本領域較為艱難的先進技術技能,能夠創(chuàng)造性解決各種行業(yè)難題;二是能夠生產出價值不菲的高端產品,受到社會的廣泛認可,為行業(yè)贏得重大聲譽;三是這種人才總量稀缺,居于廣大工匠人群金字塔的頂端?，F代社會,機器大生產逐漸取代了手工作坊,傳統(tǒng)手工工匠似乎遠離人們的生活。但工匠并未消失,而是以新的面貌出現,即現代工業(yè)領域里的新型工匠。[3]此外,在不少傳承百年的品牌工廠,如鐘表、奢侈品,若干流程依然通過傳統(tǒng)手工加以鍛造。產品價值通過藝人們高超的技藝獲得巨大的提升。

在這些橫貫古今技藝高超的工匠身上,無不閃耀著寶貴的工匠精神。在缺乏現代機械的時代,任何一項復雜技藝均須通過對人體器官(主要是手、眼)的精細操作得以進行;在機械和智能技術的現代,現代工匠們通過對機械和電腦的精細操作鍛造產品。在產品鍛造的過程中,手工匠人逐漸形成了耐心、專注、堅持的精神,敬畏、執(zhí)著、負責的態(tài)度,以及一絲不茍、注重細節(jié)、精益求精、挑戰(zhàn)極致、趨于完美的品質,給客戶無可挑剔的體驗。工匠將這些精神融入工藝的每一個環(huán)節(jié),做出打動人心的一流產品。這些寶貴的特質,往往很少見諸文字記錄或程序指引,而是更多地依賴于言傳身教中人與人的情感交流和行為感染得以傳承。這是現代的大工業(yè)的組織制度與操作流程所無法承載的,體現了舊時代背景下師徒制度與家族傳承的歷史價值。

二、“工匠教育”制度的核心要義

從歷史的經驗看,源于古代手工作坊的工匠精神,與獨特的工匠教育制度安排緊密相關。培養(yǎng)工匠的工匠教育和培養(yǎng)傳統(tǒng)士大夫分屬截然不同的系統(tǒng)。工匠作為手工業(yè)階層,與作為精英階層的士大夫(西方是貴族、僧侶以及律師、官吏、醫(yī)生等),形成兩個沒有互通的獨立體系。恰恰在這個背景下,工匠教育形成了獨特的發(fā)展邏輯,工匠精神得以養(yǎng)成。工匠教育制度至少存在三個方面的核心要義,從而必然而然衍生出了工匠精神。

(一)教育模式

與一般開館授徒的私塾教育和太學等官學教育不同,作為一種技術性較強的專業(yè)教育,工匠教育基本的教育模式是師父③帶徒弟(含父子相傳)。師徒制成為古代工匠教育的核心,師徒關系構成工匠教育最基本的關系,并形成了深刻的內在邏輯,對整個教育教學過程起著重要的支配作用。以師徒制為核心的工匠教育,其教育模式體現出兩個顯著特征。

第一,師父中心。師父在教育教學過程中占據核心地位。這種核心地位不僅體現在師父的道德權威和技術權威,更體現在整個教育教學體現圍繞師父加以建構。師父作為生產過程中的核心調控者,掌握了生產過程的全流程以及每個環(huán)節(jié)的知識技術。師父主要根據行業(yè)規(guī)律和本領域具體狀況,結合個體經驗,自主確立教育教學模式和教學內容,制定各種規(guī)則,徒弟必須無條件服從,并在師父規(guī)定的范圍內進行學習和創(chuàng)作。

第二,工學結合。師父本人長期任職于手工作坊,掌握了較為全面、系統(tǒng)的技藝。這種技藝來源于生產實踐,經過生產中的反復驗證,推陳出新,形成經驗,融入師父的知識體系。這種實踐性知識體現出鮮明的經驗性和個體性特征。在教育過程中,師父通過口頭講述和手工演示使之直觀呈現;徒弟通過觀察初步領會后,不斷深入一線、掌握要領、反復錘煉,在生產中不斷獲得驗證,最終融合為自身的知識與能力體系。教育過程與生產流程高度契合,動作要領與實踐操作并行不悖,呈現出工學之間的高度耦合。

(二)師生關系

第一,師徒之間關系緊密、“親師合一”。天地君親師,在儒家文化影響下,“一日為師,終身為父”的觀念根深蒂固,不可撼動。一方面,徒弟和師父朝夕相處,共同生活、勞動、生產,徒弟能夠隨時聆聽師父教誨,有利于技藝傳授;師父在日常生活和工作中所表現的言行舉止、思想和價值觀對徒弟道德品格的培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成有巨大的引導作用。另一方面,緊密的師生關系使師父能夠因人而異,根據徒弟的自身特點、資質和學習情況,靈活傳授技藝內容,變換學習進度和學習方式,真正做到因材施教。

第二,師徒關系的固化。首先,通過文化傳統(tǒng)進一步夯實師徒關系。師徒之間絕非簡單的工作契約,而是融合了儒家文化尊師重教的傳統(tǒng)。在師徒制教育形式中,師承關系極為嚴格,學徒只能拜一人為師,不能投在多人門下;師徒關系一旦確定之后,伴隨終生;除非獲得同意,無故轉投其他師父是很大的忌諱,嚴重時可稱為背叛師門,為禮法所不容,在行業(yè)里無立足之地。其次,師父通過有效的德育加強師徒關系的紐帶。德育內容主要表現在尊重師道、學習態(tài)度、職業(yè)道德教育三方面。在尊重師道方面,通過倫理道德教育,強調師父的權威地位;在學習態(tài)度上,培養(yǎng)徒弟吃苦耐勞、勤奮學習、刻苦鉆研、精益求精的精神;在職業(yè)道德上,在技藝教育過程中貫穿著仁、義、道、德等方面主流價值觀的培養(yǎng)。[4]

(三)生師比例

與私塾的開館授徒和太子監(jiān)等官學機構大規(guī)模收取學生不同,工匠教育制度下,一個師父同時只帶少數幾個學徒。行會基于行業(yè)發(fā)展整體利益需要,通過限制師父收徒數量,控制技藝的傳播,限制競爭。 通常規(guī)定,授徒每3年一期,每期一人,不許重疊招收,據說“每人須三年乃授一徒,蓋以事此者多,恐失業(yè)者眾也”(《中國工商行會史料集》)。如果不遵守此規(guī)定,行會則有權予以懲罰。生師比受到限制,原因主要有以下兩點。

第一,生產力水平。古代手工作坊經營形態(tài)包括官營、民營、私營三種。④受生產力水平限制,手工作坊總體數量少,個體規(guī)模小,雇傭工人總數不多。師父收徒受到生產力規(guī)模的限制。

第二,個體培養(yǎng)。師徒制的教育形式是與勞動生產高度一體化的,教育過程就是生產過程,它并未從日常的生產中分離,也沒有形成相對獨立的教育體系,師父終究是手工匠人,而非專業(yè)化的教師。因此,師徒制教育是非制度化的實施個體培養(yǎng)的個別教育。[4]

三、現代高職教育的差異

以上工匠教育中的三大核心要義,與現代高職教育形成了顯著差異。

(一)現代社會背景下大規(guī)模的專業(yè)化、模式化的教育模式

相比工匠教育,現代高職教育體現出現代社會背景下大規(guī)模的專業(yè)化、模式化的教育,其特點有以下三點。

一是專業(yè)教育和分科教學取代整體性培養(yǎng)占據主流。按照知識邏輯或職業(yè)需求,形成了不同的專業(yè),每個專業(yè)涵蓋了各種各樣的科目,是為知識的聚集。學生分配到不同的專業(yè),實施不同的分科教學,接受專業(yè)教育。工匠教育普遍施行的整體性培養(yǎng)已逐漸消失。

二是集體性大大增強、個體教育趨向式微。班級授課制的廣泛實施,教育的集體性進一步增強,基于因材施教的個體教育趨向消亡。一個班40余學生,根據不同的專業(yè),按照課程的編排,在同一時間接受統(tǒng)一的授課,并參與統(tǒng)一的測驗和考試。

廣西與香港在金融術語翻譯方面存在著文字翻譯與意義翻譯的區(qū)別。在廣西，則存在過多的文字翻譯。例如，“second board”在廣西，被翻譯成 “二板市場”，而在香港，則翻譯成 “二級市場”。香港的翻譯“二級市場”比廣西的翻譯“二板市場”語義更明了，因為其更能表達出商業(yè)市場行為。以下列舉廣西與香港部分金融術語翻譯的文字翻譯及意義翻譯詞匯[3]（見表1）：

三是對標準化的高度依賴,個體經驗受到極大限制。出于管控教育成本、教育過程、教育結果的需要,教育趨向標準化。缺乏標準化,教育容易陷入無序、成本高昂。書本是標準化形成的重要載體。這樣,來自產業(yè)鏈一線,代表著程序性、隱性、實踐性知識的個體知識和經驗,就自然而然地被排斥出了教育教學內容,或者邊緣化。

(二)現代職業(yè)背景支配下的師生關系

對比傳統(tǒng)的工匠教育,現代高職教育中師生關系呈現兩個特點。

一是師生情感聯(lián)結更趨向于職業(yè)關系。工匠教育中師徒之間那種嚴格的等級關系,讓位于更平等的職業(yè)關系,有一整套的以“師德”為中心的制度對教師和學生的權利義務以及師生關系進行了嚴格規(guī)定。

二是師生聯(lián)系更為松散。首先,師生之間不能雙向選擇。院校根據招生規(guī)則,在相應的分數區(qū)間進行選拔;然后按不同的專業(yè)分班,根據班級分配不同的教師。其次,教師不能自主選定教學內容,必須按照學校規(guī)定的教學大綱進行教學。教師有時可以選定教材,但更多時候必須使用學校統(tǒng)一規(guī)定的教材。再次,根據教考分離原則,教師不能進行自主考試,必須按學校規(guī)定,在規(guī)定的時間按照規(guī)定的流程進行統(tǒng)一的考試。最后,教師必須接受學生的監(jiān)督,師生之間形成了某種制衡。

以上舉措,表明教師已經發(fā)展為現代社會一種專門化的職業(yè)。師生之間更多的是一種工作關系,難以形成情感上的緊密聯(lián)系。

(三)現代社會受到成本制約的生師比例

作為一個重要的指標,生師比總體上受到國家辦學標準的限制。一般而言,生師比越低,教育趨向精英培養(yǎng)的可能性就更大,否則,大眾化的程度就更高。目前我國高職院校約為18:1,這個標準是全校學生與全校專業(yè)教師的比例。由于各種原因,高職院校的生師比有擴大的趨勢。一是辦學成本的制約。生師比越高,成本越低,批量生產的成本永遠低于私人定制。目前真正保持較低生師比的教育類型主要是普通高等院校的研究生教育,以及某些專業(yè)性非常強的教育類型,如音樂和美術教育。這些領域往往門檻較高,缺乏教師的密切指導,學生很難自學成才。同時,較低的生師比往往意味著較高的成本投入,這對高職院校專業(yè)而言缺乏成本優(yōu)勢。二是高考擴招的影響。高職院校剛剛經歷了各種各樣的擴招,招生急劇擴展,推動著生師比進一步走高。

四、啟示

非正規(guī)、主流、官方的工匠教育中竟然孕育出寶貴的“工匠精神”,這是工匠教育在今天依然煥發(fā)光彩的根本原因?，F代社會中工匠教育已趨勢微,工匠教育的一些做法已然落后于時代,但高職院校依然可以從傳統(tǒng)的工匠教育制度中獲得實現“一流院校”“一流專業(yè)”的“雙高計劃”目標的重要啟示。主要有以下三點。

(一)“雙高”必須建構起獨立的以實踐性知識為核心的教育教學體系

從教育的外部看,工匠教育并非專門化的教育,屬于手工作坊的主要業(yè)務的衍生,與具有官方背景的各種教育并無直接關聯(lián)。從而形成了自身獨立的發(fā)展邏輯。工匠教育受到行會實質性的影響、支撐、制約,但這種影響、支撐、制約更多的是經濟上和文化上。這就為工匠教育提供了獨立自主發(fā)展的空間,從而形成了穩(wěn)定的自治體系和知識體系。

因此,高職院校應做到兩點,一是擺脫行政邏輯,基于高職教育發(fā)展的內在規(guī)律進行頂層設計,建構起以實踐性知識為核心的教育體系。二是志存高遠,逐步淘汰低端知識技術,積極擁抱高科技,走向高端。伴隨著現代技術尤其是人工智能進入制造業(yè)領域,高職教育逐漸擺脫了單一、簡單的技能層面,向高端的技術技能型、技能技術性、復合型人才轉化。這同樣需要精深的知識、技術加以支撐,需要進行系統(tǒng)的學科訓練,掌握行業(yè)前沿知識。這與“雙高”建設目標高度契合。

(二)“雙高”必須打造以“導師制”和“學分制”為核心的教育教學模式

在教育模式上,工匠教育通過有效的師徒制度,遵循了實踐性知識的內在邏輯,按照實踐性知識實施教學,工學交替、產學結合,最大限度發(fā)揮育人效能?？梢钥吹降氖?師父對徒弟實施技術技能教育頗為有效。一方面,師父傳授的知識和技術主要來自生產一線,從而保證了知識和技術的前沿性;另一方面,師父處于教育的核心地位,與其處于生產過程的權威地位高度契合。師父不僅進行專業(yè)教育,同時也是人文素質教育的主導者。這種人文素質教育并非書本,內容并非主流的四書五經,而是結合手工作坊的實際,實施尊師重教等人文素質教育。這樣大大提升了工匠教育的針對性和有效性。

因此,現代高職院校應大力推行“導師制”和“學分制”。對前者充分發(fā)揮導師在教育教學過程中的主導作用。導師具有企業(yè)和學校的雙重身份,是某一領域的大師,掌握著最前沿的產業(yè)鏈知識,通曉產業(yè)鏈運行整個流程。對后者通過師生之間的雙向選擇,最大限度建構起師生之間的專業(yè)和情感上的契合,從而有效地實現教育教學進程,實現教育目標。

(三)“雙高”必須通過分層分類,實現小規(guī)模帶來較低的生師比和較高的生均投入

在高職教育大規(guī)模拓展的背景下深入分析小規(guī)模辦學,具有某種超前性。但這是高職院校持續(xù)發(fā)展和實現“雙高”目標所必然的路徑。一方面,高職教育必須依賴規(guī)模拓展獲取更高的辦學經費,形成規(guī)模效應。這是傳統(tǒng)背景下高職院校甚至高等院校辦學效益重要來源。另一方面,數量增加必然帶來理念、質量的變動,規(guī)模拓展意味著層次、結構上的變化。這是高職教育持續(xù)發(fā)展的內在邏輯,趨勢不可逆轉。

因此,高職院校應積極探索實施分層教學,遴選出尖端生源,探索精英人才培養(yǎng)。這些小規(guī)模的人群,構成精英教育的基礎。他們具有天分、學習勤奮、意志力強、實踐能力強。在這個范疇內,通過小規(guī)模的配置,帶來較低的生師比和較高的生均投入,凝練出精英人才的培養(yǎng)模式,打造品牌,輻射至其他范疇。

注釋：

①所謂工匠精神(Craftsman’s spirit),是一種職業(yè)精神,它是職業(yè)道德、職業(yè)能力、職業(yè)品質的體現,是從業(yè)者的一種職業(yè)價值取向和行為表現?！肮そ尘瘛钡幕緝群ň礃I(yè)、精益、專注、創(chuàng)新等方面的內容。顧明遠編撰的《教育大辭典》上并無“工匠精神”和“工匠教育”,只有“工匠”一詞。意指“徒手或用簡單工具進行勞動,且有一定技藝的工人”。這個簡單的定義表明工匠教育的非主流特征,其地位長期被忽視。

② “師傅”,區(qū)別于師父,是一個名詞,對有專門有手藝的工匠的尊稱。

③泛指從事教學工作的教師,同時具有強烈的感情色彩,所謂“一日為師,終生為父”。在傳統(tǒng)社會中,“父”具有被仰視、遵從的特殊地位。儒家講“天地君親師”,可見師者地位等同父母。

④ 古代手工業(yè)分為官營、家庭、民營三種樣式。官營手工業(yè)由官府經營,特點是政府直接經營,大作坊生產,資金雄厚,產品精美;市場不流通,只供官府使用;明中葉以前占主導地位;用于官府及皇室使用。家庭手工業(yè)以家庭為單位的自主經營;規(guī)模小,沒有太多的資金,營利不是主要目的;小部分作為商品流通;產品主要用于交納賦稅和自己消費;作為農戶的副業(yè),無明確地位。民營手工業(yè),民間私人經營;規(guī)模較大,資金較雄厚;產品大部分在市場流通;明中葉以后占主導地位;產品用于民間消費,在市場流通,以營利為目的。