戴蓉

【關(guān)鍵詞】高階思維；整本書閱讀；閱讀策略；核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）指出：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維?！保?］近幾年，不論是單篇閱讀、群文閱讀，還是整本書閱讀，其教學(xué)都趨向于聚焦思維活動，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性。

“進(jìn)階式閱讀”指的是以整本書閱讀為抓手，以高階思維能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過設(shè)計由淺入深、由易到難的閱讀任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生的閱讀由一本走向多本，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由感性走向理性、由淺層走向深層的思維進(jìn)階。如何通過整本書閱讀培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力？下面，筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談一談?wù)緯M(jìn)階式閱讀的實(shí)施策略。

一、初階策略：設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群

20世紀(jì)50年代，美國學(xué)者布盧姆等人提出思維的最低層次是識記，其上依次是理解、應(yīng)用、分析、綜合、評估。2002年，有學(xué)者在此基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)根據(jù)認(rèn)知水平依次用記住、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造進(jìn)行排序，其中記住和理解為低階學(xué)習(xí)，應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造為高階學(xué)習(xí)。［2］義教新課標(biāo)的課程目標(biāo)對第七學(xué)段的要求是：“對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法，并能與他人合作，共同探討、分析、解決疑難問題”［3］，這里的“提出自己的看法”和“分析、解決疑難問題”屬于高階學(xué)習(xí)范疇，它們都建立在理解文本的基礎(chǔ)上。在整本書閱讀過程中，教師可以設(shè)計一些提升學(xué)生聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等能力的學(xué)習(xí)任務(wù)，有效拓展其思維的深度與廣度，從而提高學(xué)生思維品質(zhì)。如筆者在開展《昆蟲記》整本書閱讀教學(xué)時，設(shè)計了以下閱讀探究任務(wù)（詳見表1）。

大部分初中生已具備一定的閱讀能力，但是分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力不足。因此，設(shè)計閱讀任務(wù)群時，筆者盡可能地摒棄有關(guān)表層信息識記類問題，而是指向探究、分析與評價，問題的答案也是開放多元的。學(xué)生只有深入閱讀，才能有自己的思考和見解，從而培養(yǎng)理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探索的精神。如閱讀任務(wù)“如果你是糞金龜，和法布爾相遇，你想和他成為朋友嗎？請結(jié)合文本內(nèi)容簡述理由”，通過聯(lián)想想象，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力；閱讀任務(wù)“閱讀《田野地頭的蟋蟀》，請用思維導(dǎo)圖的形式介紹蟋蟀的習(xí)性”，通過梳理歸納，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力；閱讀任務(wù)“請結(jié)合《灰蝗蟲》有關(guān)內(nèi)容說說你對法布爾所說的‘玩物的認(rèn)識”，指向高階學(xué)習(xí)中的“分析、評價”，目的是培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。

開展整本書閱讀教學(xué)，如果教師能系統(tǒng)設(shè)計出有挑戰(zhàn)性的閱讀任務(wù)群，為學(xué)生的閱讀注入主動思考的動力，讓學(xué)生始終保持思維的張力，能有效促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

二、中階策略：撰寫專題小論文

統(tǒng)編教材非常重視對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，不僅體現(xiàn)在課后練習(xí)中，還體現(xiàn)在“名著導(dǎo)讀”的專題探究板塊。寫作專題小論文是開展專題研究的重要形式，對培養(yǎng)學(xué)生的理解能力、鍛煉學(xué)生的思維品質(zhì)有著重要意義。如八年級下冊的“名著導(dǎo)讀”有《鋼鐵是怎樣煉成的》，教材給出了三個探究專題：一是“保爾·柯察金的成長史”，二是“保爾·柯察金的形象分析”，三是“‘紅色經(jīng)典的現(xiàn)實(shí)意義”。對于同一本書，每個學(xué)生的閱讀興趣各不相同，教師要先引導(dǎo)學(xué)生明確自己的閱讀興趣點(diǎn)，再讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣點(diǎn)選擇要探究的專題，進(jìn)而從探究專題的角度重新開展整本書閱讀。在開展專題探究的過程中，筆者通常會帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷以下四個階段：選題階段—準(zhǔn)備階段—交流階段—完稿階段。

以《鋼鐵是怎樣煉成的》整本書閱讀為例，在選題階段，學(xué)生完成初讀之后，筆者采用“頭腦風(fēng)暴”的方式，引導(dǎo)學(xué)生梳理自己的閱讀興趣點(diǎn)，讓他們將這些興趣點(diǎn)作為專題探究的切入點(diǎn)。這樣，學(xué)生既不會囿于教材推薦的探究專題，又會有更多的探究角度和思路，選題視角往往更加多元，如“保爾·柯察金的愛情觀”“誰是保爾·柯察金生命中的良人”“鋼鐵是怎樣煉成的”“保爾·柯察金的生命價值觀”“保爾·柯察金走上革命道路的原因”“保爾·柯察金成長的現(xiàn)實(shí)意義”“苦難與成長”等。在準(zhǔn)備階段，學(xué)生會圍繞自己的選題重新走進(jìn)文本，研讀相關(guān)章節(jié)，聚焦選題寫讀書筆記；也會借助互聯(lián)網(wǎng)查找相關(guān)資料，做好寫作專題小論文前的素材儲備工作，這一階段的成功與否直接決定了專題小論文寫作質(zhì)量的高低。交流階段主要是分組研討，教師提前了解每個學(xué)生的選題方向，然后將相同選題的同學(xué)編為一組，學(xué)生通過討論交流初步構(gòu)想自己的寫作思路，這一階段是提高閱讀認(rèn)知、建構(gòu)寫作體系的階段。完稿階段就是以寫作的形式直觀呈現(xiàn)閱讀思維的過程。

專題小論文將閱讀與寫作融合，讓學(xué)生從選定的專題這一獨(dú)特視角重新審視文本，在從散漫閱讀向?qū)ｎ}閱讀過渡的過程中，對整本書的內(nèi)容有了條分縷析的認(rèn)識，有效戰(zhàn)勝了思維惰性，由感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，由淺層閱讀走向深層閱讀。

三、高階策略：開展主題閱讀

如果說設(shè)計閱讀任務(wù)群、撰寫專題小論文是聚焦一本書的閱讀活動，那么開展主題閱讀探究則是不同文本的組合閱讀，通常也稱為比較閱讀。它需要學(xué)生打破一本書的邊界，走向多本書的整合，如果學(xué)生沒有系統(tǒng)思維，往往很難完成主題閱讀任務(wù)。

筆者將主題閱讀分為“確定議題—挑選書單—對比閱讀—分析討論”四個環(huán)節(jié)。以下是九年級主題閱讀探究活動案例。

在確定議題環(huán)節(jié)，首先采用“頭腦風(fēng)暴”的方法，讓學(xué)生從教材必讀書目和選讀書目中找出一個比較閱讀點(diǎn)，然后提煉關(guān)鍵詞。這是主題閱讀的第一步，也是至關(guān)重要的一步。通過對教材內(nèi)容的回顧，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了很多可供比較的閱讀角度，提煉出成長、奮斗、苦難、英雄、小人物、語言暴力、諷刺藝術(shù)等關(guān)鍵詞，這些關(guān)鍵詞有的指向人物形象，有的指向作品主題，有的指向藝術(shù)手法。在挑選書單環(huán)節(jié)，要求學(xué)生針對要研究的關(guān)鍵詞，通過比較、篩選、分析，設(shè)計探究閱讀書單。如學(xué)生圍繞“奮斗”這一關(guān)鍵詞，確定的探究閱讀書單為《駱駝祥子》《鋼鐵是怎樣煉成的》《平凡的世界》《創(chuàng)業(yè)史》。主題閱讀一定是建立在初讀基礎(chǔ)上的回讀，回讀的目的不是理解整本書的內(nèi)容，而是找出這本書中對自己理解主題有幫助的相關(guān)章節(jié)。學(xué)生通過對比閱讀體會四本書中“奮斗”的內(nèi)涵，如《駱駝祥子》中祥子在烈日和暴雨下拉車的章節(jié)，《鋼鐵是怎樣煉成的》中保爾·柯察金冬天搶修鐵路和以文學(xué)創(chuàng)作為戰(zhàn)斗武器的章節(jié)，《平凡的世界》中孫少平吃高粱黑饃的章節(jié)，《創(chuàng)業(yè)史》中梁生寶到離家?guī)装倮锿獾膶氹u買稻種的章節(jié)等。這些挑選出來進(jìn)行比對閱讀的章節(jié)，可以幫助學(xué)生通過相互對照更加深刻地理解文本的含義。在分析討論環(huán)節(jié)，通過舉辦讀書交流會等，讓學(xué)生就前一環(huán)節(jié)的主題探究進(jìn)行展示交流和深度對話，使學(xué)生再一次走進(jìn)經(jīng)典文本，感受不同作品中人物的奮斗經(jīng)歷，深刻理解被時代洪流裹挾下的個人命運(yùn)，從而引發(fā)通過努力奮斗實(shí)現(xiàn)生命價值的思考，推動思維向深度與廣度拓展。課堂上，這個教學(xué)過程是動態(tài)變化、不斷生成的過程，是在教師引導(dǎo)下一步步走向文本深處的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生在這樣的深度對話中一步步走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，思維也變得更加深刻。

鐘啟泉教授曾指出，深度學(xué)習(xí)的精髓在于培育學(xué)生成為“探究者”與“思考者”，而非“記憶者”。［4］記憶指向的是知識，而探究指向的是思維，整本書閱讀只有立足學(xué)生思維，精心設(shè)計系列閱讀任務(wù)，才能讓新課標(biāo)理念真正落地。