很長一段時(shí)間，中學(xué)文言文教學(xué)呈現(xiàn)出以下面貌：一是以教師串講為主。教師手捧教本，逐字逐句地講，把文言文嚼爛了喂給學(xué)生；二是印發(fā)文言文練習(xí)，讓學(xué)生翻書、查資料，在沉悶的狀態(tài)下完成單調(diào)、枯燥的作業(yè)；三是不厭其煩地讓學(xué)生讀，學(xué)生在“一知半解”中分小組討論幾個(gè)問題，稍做交流，即算完事。 以上幾種做法的弊端是顯而易見的。第一種方法，如果只是偶爾示范一下，無可非議，但長久為之，則是教師“唱獨(dú)角戲”，剝奪了學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，是“少”“慢”“差”“費(fèi)”的教學(xué)方式；第二種方法，課堂沉悶，只注重了“言”，而忽略了“文”；第三種方法，看似注重了“文”，但未能落實(shí)好“言”?？偟恼f來，上述文言文教學(xué)方式于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，是無濟(jì)于事的。

那么，如何有效地矯正以上偏差，突破單調(diào)、枯燥、費(fèi)時(shí)、低效的桎梏呢？

一言以蔽之，靶向語文學(xué)科核心素養(yǎng)，開展文言文深度學(xué)習(xí)，引入語文活動(dòng)，把教師解放出來，讓文言文的精彩在課堂綻放。

一、多渠道學(xué)習(xí)、積累詞匯，在“語言建構(gòu)及運(yùn)用”上做足功課

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語能力發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的。深入學(xué)習(xí)文言文，必須“咬定”語言建構(gòu)與運(yùn)用不放松，在多渠道學(xué)習(xí)上做足功課。

1.“滾雪球式”積累，擴(kuò)大文言詞匯量

語言的學(xué)習(xí)、積累，是一個(gè)由少到多、由易到難的漸進(jìn)過程。把握詞語的含義與內(nèi)在聯(lián)系，運(yùn)用“滾雪球式”的方法，可以逐步擴(kuò)大文言詞匯量。

比如，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)王安石《游褒禪山記》時(shí)，首段遇上一個(gè)“墓廬”，由“墓廬”之義——“墓旁之屋，古人為守父母、師長之喪，筑室墓旁，居其中以守墓”可知，該詞的近義詞有“居廬”“服舍”。由“筑室守喪”這一古代禮儀，可以進(jìn)一步聯(lián)想到以下詞語。

丁憂：遭父母之喪。遭父之喪，又稱“丁外艱”；遭母之喪，又稱“丁內(nèi)艱”。

考妣：已故的父親和母親。

居喪：舊俗。尊親死后，在家守喪，不辦理外事，停止娛樂和交際，表示哀悼。

服闋：古代守喪期滿，除去喪服。

奪服：喪期未滿，除去喪服，出仕任職。也稱“奪情”。

又如，組織教學(xué)孟子《寡人之于國也》時(shí)，在積累“五十者可以衣帛矣”中的“衣”時(shí)，不妨就“名詞活用作動(dòng)詞”的小技巧來一番“滾雪球式”積累。由“衣”讀“yì”、活用為“穿”，聯(lián)想到“雨”（讀yù，下雨）、“食”（讀sì，喂養(yǎng)）、“語”（讀yù，告訴或談?wù)摚ⅰ帮嫛保ㄗxyìn，讓……喝）、“妻”（讀qì，出嫁、婚配）等。借助這一“舉手之勞”，讓學(xué)生既明確“名詞讀音變化時(shí)出現(xiàn)詞類活用”的知識規(guī)律，又積累了詞匯，為語言建構(gòu)與運(yùn)用奠定了基礎(chǔ)。

2.對比記憶，學(xué)會(huì)遷移

對比手法在文章中的運(yùn)用，可以凸顯人物形象，增添立體感；揭示事物本質(zhì)，體現(xiàn)深刻性。積累文言詞匯，運(yùn)用對比記憶，學(xué)會(huì)遷移，也是大有裨益的。

比如，王羲之《蘭亭集序》一文，寫有“流觴曲水，列坐其次”及“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”?！坝x”與“殤”，形體相近，讀音相同，詞義迥異，可以順勢做些積累、遷移——“觴”，酒杯，引出“濫觴”，有“浮起酒杯”之義；“殤”，形旁為“歹”，“死亡”之義，凡“歹”旁多與“死亡”相關(guān)，如殞、歿、殉等。對比記憶，省時(shí)增效。

又如，進(jìn)行人物傳記閱讀時(shí)，注意“監(jiān)國”與“監(jiān)軍”的區(qū)別：前者“古代國君外出時(shí)，太子留守，監(jiān)督國事”，后者“唐以前為臨時(shí)差遣，唐后期于各鎮(zhèn)及出征討叛之軍中，以宦官為監(jiān)軍，與統(tǒng)帥分庭抗禮”。還有“千乘”與“萬乘”，“千乘”即“諸侯之國”，“萬乘”指“天子之國”，“乘”在這里是“一車四馬”之義。古代車馬數(shù)量代表國家的戰(zhàn)略實(shí)力。又如“矢”，有兩個(gè)常見義項(xiàng)：①箭；②通“屎”，糞便。要對比記住兩個(gè)義項(xiàng)，須放在具體語境中——“矢石如雨”，“矢”指箭；“矢溺皆閉獄中”，“矢”通“屎”，糞便。

3.挖掘文本，積累成語

成語是中華民族傳統(tǒng)文化的瑰寶，它積淀著豐富的語言知識，同時(shí)蘊(yùn)含著偉大的民族精神。研讀教科書中的古代詩文，要善于挖掘、積累成語，為語言建構(gòu)與運(yùn)用打好基礎(chǔ)。我們閱讀屈原的愛國詩篇《國殤》，在震撼于楚軍將士浴血拼殺、英勇捐軀的壯舉時(shí)，應(yīng)深入文本，挖掘、積累一組彰顯民族精神、展現(xiàn)英雄情懷的成語。比如，寫戰(zhàn)場拼殺的慘烈景象：短兵相接、沖鋒陷陣、全軍覆沒、尸橫遍野、血流成河、慘不忍睹；謳歌將士的浩然氣節(jié)：大義凜然、視死如歸、氣沖霄漢、威武不屈、寧死不屈、同仇敵愾、舍生取義。挖掘、積累成語的過程，也是受到中華民族精神洗禮的過程。

二、多角度開展思維訓(xùn)練，在“思維發(fā)展與提升”上狠下功夫

語文的讀寫活動(dòng)總是伴隨著嚴(yán)謹(jǐn)、縝密的思維訓(xùn)練。語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”，就是要求引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，發(fā)展直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，從而促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。

基于此，我們在深入學(xué)習(xí)文言文時(shí)，可以借助以下策略開展思維訓(xùn)練。

1.在“無疑”處“生疑”，捕捉課堂的思維火花

學(xué)習(xí)《戰(zhàn)國策》之《荊軻刺秦王》，在解讀分析“荊軻是一個(gè)悲劇英雄”時(shí)，學(xué)生紛紛發(fā)言，說“秦武陽‘色變振恐，導(dǎo)致了刺秦失敗”，“荊軻‘引其匕首提秦王，出手太晚，錯(cuò)失良機(jī)”。這時(shí)，一名學(xué)生發(fā)表見解：“這本身就是一場難有勝算的冒險(xiǎn)行動(dòng)。雖然前有樊將軍慷慨獻(xiàn)首，后得徐夫人淬毒于匕首，還加上充當(dāng)副手的燕國勇士秦武陽，但荊軻還在等‘吾客與俱。而心有韜晦的太子嫌他動(dòng)身慢了，怕他反悔，于是催他上路，還使出激將法。荊軻無奈，生氣之下，扔出‘今提一匕首入不測之強(qiáng)秦的預(yù)言，匆匆前行。在我看來，荊軻的悲劇行為看似彰顯了英雄豪氣，其實(shí)是因老謀深算的太子丹所逼而做出的沖動(dòng)之舉。太子的工于心計(jì)，還表現(xiàn)在他不動(dòng)聲色地誘使樊將軍自刎獻(xiàn)首，后來‘伏尸而哭，做出‘極哀的表情。所以，樊將軍、荊軻的死，都是太子丹一手造成的，令人悲憫，并不悲壯?！边@里，這名學(xué)生在很多人容易忽略的“無疑”處“生疑”，結(jié)合戰(zhàn)國諸侯紛爭、“肉食者”利益至上的現(xiàn)實(shí)，緊扣文本，深挖細(xì)掘，與大家分享了一頓思維的美餐。課堂上自然迸發(fā)的思維火花，在學(xué)生心中留下了深刻的印象。

2.借助“群文閱讀”的鑰匙，開啟辯證思維之門

漢代賈誼《過秦論》、唐代杜牧《阿房宮賦》、宋代蘇洵《六國論》、宋代歐陽修《伶官傳序》四篇史論文，分屬不同的朝代，選取迥異的史料，但它們有一個(gè)共同的指向——“借古諷今”。教師組織教學(xué)時(shí)，可打破教材的界限，借助“群文閱讀”之鑰，引領(lǐng)學(xué)生開啟辯證思維之門。

通過“群文閱讀”的方式，明確上述史論文在“借古諷今”的框架之下，呈現(xiàn)出的內(nèi)容、主旨、寫法等方面的個(gè)性之美。借助同中求異、含英咀華的功夫，引領(lǐng)學(xué)生提升辯證思維的能力。

3.從文言文中“淘寶”，提升思維的深刻性

學(xué)生作文寫不深刻，往往停留在一個(gè)淺層次上，這與他們的思維欠深刻息息相關(guān)。如何讓思維與作文齊飛？教師可以從文言文中“淘寶”，引領(lǐng)他們的思維走向深刻。

以柳宗元《種樹郭橐駝傳》為例。這是一篇寓言性的敘事作品，通過郭橐駝種樹的事例，規(guī)勸為政不可擾民，主張順應(yīng)自然，讓百姓休養(yǎng)生息。深入文本“淘”思維“深刻”之寶，可以采取“一畫”“一品”之法?！耙划嫛奔串嫵霰疚牡乃悸方Y(jié)構(gòu)圖，借以體會(huì)深刻意蘊(yùn)。“一品”即品味文中的意蘊(yùn)句，品析文章中哲理豐贍的句子，可以平添意蘊(yùn)，倍增深刻。如引領(lǐng)學(xué)生找出文中的“雖曰愛之，其實(shí)害之；雖曰憂之，其實(shí)仇之”，進(jìn)行簡要解讀：此為議論深刻、精辟的句子，這是對“他植者”“種樹之道、之術(shù)”的總結(jié)、評價(jià)，既對比論述了郭橐駝“能順木之天，以致其性焉爾”的高妙、獨(dú)到，又為引出“以子之道，移之官理”鋪墊張本，堪稱以一當(dāng)十的意蘊(yùn)句。

三、多側(cè)面引入語文活動(dòng)，瞄準(zhǔn)“審美鑒賞與創(chuàng)造”發(fā)力

培育語文學(xué)科核心素養(yǎng)的主要路徑是語文活動(dòng)。從課堂教學(xué)的基本要求看，語文課堂教學(xué)是由一個(gè)個(gè)語文活動(dòng)組成的。有豐富多樣的語文活動(dòng)，語文課堂才會(huì)有生命的律動(dòng)與美麗的綻放。深度學(xué)習(xí)文言文，在策略運(yùn)用時(shí)，必須有語文活動(dòng)的存在，瞄準(zhǔn)“審美鑒賞與創(chuàng)造”發(fā)力。

1.對聯(lián)進(jìn)課堂，獲得創(chuàng)造之美

對聯(lián)是中華傳統(tǒng)文化的一個(gè)重要組成部分。它以豐稔的思想美和瑰麗的藝術(shù)美滋養(yǎng)了一代又一代人。對聯(lián)進(jìn)課堂，可以讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)會(huì)審美鑒賞，開啟創(chuàng)造之路。

學(xué)習(xí)陶淵明《歸園田居》時(shí)，最后一個(gè)環(huán)節(jié)是，鞏固對聯(lián)知識，引導(dǎo)學(xué)生利用文本素材，補(bǔ)寫對聯(lián)。先是要求學(xué)生根據(jù)對聯(lián)必須對仗、對偶的特征，修改該詩。

比如，久在樊籠里 復(fù)得返自然（修改第二句，使上下對偶）；戶庭無塵雜 虛室有余閑（修改第一句，使平仄對仗）。

富有創(chuàng)意的活動(dòng)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。大家迅速調(diào)動(dòng)思維，積極動(dòng)筆實(shí)踐。

再是布置學(xué)生根據(jù)該詩內(nèi)容補(bǔ)對聯(lián)。

比如，曾陷（ ）為羈鳥 今歸田園（ ）

課堂展示時(shí)，大家踴躍發(fā)言，掀起了本課的又一個(gè)高潮。諸如“曾陷（塵網(wǎng)）為羈鳥 今歸田園（采東籬）”“曾陷（樊籠）為羈鳥 今歸田園（做幽人）”“曾陷（羅網(wǎng)）為羈鳥 今歸田園（愛丘山）”等切合文意的對聯(lián)，讓人不禁耳目一新，獲得美的享受。

2.打破文體界限，讓文學(xué)鑒賞相融相濟(jì)

小說文本閱讀中的人物形象鑒賞、情節(jié)分析以及技法欣賞，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。要突破閱讀理解的“瓶頸”，打破文體界限，讓文學(xué)欣賞相融相濟(jì)，不失為深度學(xué)習(xí)文言文的好辦法。

高中語文選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中的《大鐵椎傳》，雖是文言文形式，但它具備小說的特征，可讀性強(qiáng)。利用這個(gè)“其他教師容易忽略”的文本，可以如此開展閱讀鑒賞活動(dòng)，分三步走。第一步：結(jié)合注釋，疏通大意，明確情節(jié)脈絡(luò)。第二步：布置若干鑒賞題，開展小組研讀活動(dòng)。鑒賞題有：（1）“大鐵椎”是一個(gè)怎樣的人？請簡要分析。（2）文中安排“宋將軍”這一角色，有什么作用？（3）就故事“層層設(shè)疑，引人入勝”的特點(diǎn)加以賞析。（4）小說中三次出現(xiàn)“吾去矣”，各有什么作用？第三步：各組推薦發(fā)言人，參加全班交流分享。上述4道題，（1）（2）是人物形象賞析題，（3）是寫作手法賞析題，（4）是細(xì)節(jié)描寫賞析題。鑒賞以上各題，既復(fù)習(xí)了文言文知識；又借助深度學(xué)習(xí)的方式開展了文學(xué)鑒賞，加強(qiáng)了小說文本閱讀，一舉兩得。

3.借用課本素材，打通讀寫，增強(qiáng)創(chuàng)造之功

作文素材何處尋？除了向生活索取、在實(shí)踐中捕捉，還有一個(gè)渠道，那就是借用課本素材，打通讀寫，馳騁想象，增強(qiáng)創(chuàng)造之功。

2009年湖北高考作文題為“站在的門口”，半命題給了考生選材構(gòu)思的巨大空間。有篇題為《站在項(xiàng)脊軒的門口》的滿分作文，就是從《項(xiàng)脊軒志》中選材，把開頭寫項(xiàng)脊軒優(yōu)雅、閑適生活的句段“拿來”，將詩意化的語言加以打磨，融入主觀感受，從而獲得評卷老師的青睞，一舉勝出。由此給我們以啟示：巧取課本素材，讓彼時(shí)的讀與此時(shí)的寫相溝通，既解決了“無炊之米”，又提高了課本資源的利用率，還落實(shí)了學(xué)科核心素養(yǎng)的“審美鑒賞與創(chuàng)造”，可謂一石三鳥。

以上種種，皆為引領(lǐng)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過審美體驗(yàn)、評價(jià)等活動(dòng)形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步學(xué)會(huì)欣賞美、創(chuàng)造美。

培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)途徑有很多，開展文言文深度學(xué)習(xí)只是路徑之一。語文教改之路在創(chuàng)造者的腳下延伸，我們應(yīng)做追求不止、快樂享受的語文人。

（作者單位：海南省儋州市第二中學(xué)）

董新明，湖北省特級教師，海南省正高級教師，海南省專家?guī)彀渭馊瞬?。從教四十余年。曾主持三?xiàng)國家級、省級科研課題，均獲優(yōu)秀。主編、出版了《中學(xué)生同題作文一拖三》《精彩閱讀80篇》《高考金色作文》等十幾部語文學(xué)習(xí)類圖書。領(lǐng)辦“沙風(fēng)”“開拓”“芙蓉”三個(gè)文學(xué)社團(tuán)，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)表作文1200余篇，培養(yǎng)出多名“全國十佳小作家”“全國優(yōu)秀文學(xué)少年”。