武德川 劉曉東

【摘 要】地理學(xué)科大觀念引領(lǐng)的課堂提問有利于教師形成科學(xué)合理的教學(xué)邏輯，與落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有互補(bǔ)關(guān)系。其關(guān)鍵步驟是形成概念體系；表征學(xué)科大觀念，劃分課時；構(gòu)造問題情境，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的問題設(shè)計(jì)。文章借助學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)探索基于學(xué)科大觀念的復(fù)習(xí)課提問，以期為教師理順教學(xué)邏輯提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】地理學(xué)科 大觀念 課堂提問 學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

【中圖分類號】G623.45? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）01-29-03

“地理教學(xué)邏輯存在于地理教學(xué)的動態(tài)轉(zhuǎn)換過程之中。”［1］以學(xué)科基本問題、學(xué)科核心概念體系為代表的知識結(jié)構(gòu)體現(xiàn)的是學(xué)科邏輯；教材學(xué)習(xí)內(nèi)容及順序安排體現(xiàn)的是課程邏輯；依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制訂學(xué)業(yè)測評任務(wù)、教學(xué)評價任務(wù)的過程體現(xiàn)的是認(rèn)知邏輯。理想的教學(xué)應(yīng)該貫通學(xué)科邏輯、課程邏輯、認(rèn)知邏輯，這對教師的專業(yè)素養(yǎng)要求較高，需要借助輔助資源或者“腳手架”。本文借助學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為教師落實(shí)基于學(xué)科大觀念的提問設(shè)計(jì)，理順教學(xué)邏輯提供借鑒。

一、學(xué)科大觀念和課堂提問的理論梳理

學(xué)科大觀念銜接學(xué)科邏輯和課程邏輯，課堂提問銜接課程邏輯和認(rèn)知邏輯，因此學(xué)科大觀念和課堂提問可以作為幫助教師理順教學(xué)邏輯的“腳手架”。學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生結(jié)束課程學(xué)習(xí)后的關(guān)鍵表現(xiàn)，聯(lián)結(jié)學(xué)生與課程，提供了教學(xué)邏輯轉(zhuǎn)化的質(zhì)量依據(jù)、路徑、層次、關(guān)鍵表現(xiàn)，“高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)從問題情境、知識和技能、思維方式、實(shí)踐活動和價值觀念等維度進(jìn)行描述”［2］，可以為學(xué)科大觀念凝結(jié)和提問設(shè)計(jì)提供支持，其邏輯關(guān)系如圖1所示。

（一）學(xué)科大觀念

結(jié)合袁孝亭、王向東在《中學(xué)地理素養(yǎng)教育》中的論述，從中學(xué)地理素養(yǎng)教育的視角看，地理視角、地理觀點(diǎn)（念）、地理意識、地理思維方法，本質(zhì)含義相似，都可以看成是對地理核心概念的深層理解。筆者在閱讀文獻(xiàn)過程中發(fā)現(xiàn)，地理思想方法、地理學(xué)科（大）觀念、地理學(xué)科大概念、地理視角、“地理眼”的概念內(nèi)涵相似，其使用情境有學(xué)科情境、課程情境、教學(xué)情境、生活情境的差異。課程情境和教學(xué)情境中多使用“學(xué)科大觀念”“學(xué)科大概念”的提法。需要注意，不能將“‘大概念等同于（地理）‘大概念”［3］。不能簡單地把學(xué)科大概念理解為統(tǒng)攝力和解釋力足夠強(qiáng)的學(xué)科“大”概念。考慮到本文主要在課程情境、教學(xué)情境中使用上述概念，為方便討論，本文統(tǒng)一將上述概念稱為“地理學(xué)科大觀念”。本文贊同蘇小兵對學(xué)科大觀念的界定，即“學(xué)科大觀念居于學(xué)科的中心位置，是問題解決者對學(xué)科核心概念心理化的結(jié)果”［4］。

地理核心概念是對地理核心問題的總結(jié)。地理學(xué)科核心問題可以概括為在哪里、是什么樣子、為什么在那里、什么時候發(fā)生的、產(chǎn)生了什么作用、怎樣使它有利于自然環(huán)境和人類，上述問題概念化后分別是地理位置、地理特征、地理成因、地理過程、地理聯(lián)系、人地關(guān)系。學(xué)科大觀念承接地理核心概念，統(tǒng)攝學(xué)科內(nèi)容，起著承上啟下的作用，學(xué)科大觀念引領(lǐng)的教學(xué)蘊(yùn)藏著打通學(xué)科—課程—教學(xué)的內(nèi)在邏輯。尤其是在復(fù)習(xí)課中，凝結(jié)學(xué)科大觀念是統(tǒng)整知識點(diǎn)，形成單元教學(xué)設(shè)計(jì)方案，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心能力，落實(shí)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的必經(jīng)階段，基于學(xué)科大觀念的學(xué)業(yè)進(jìn)階可以充分發(fā)揮不同課型的育人功能，避免教學(xué)機(jī)械重復(fù)。

學(xué)科層面和課程層面的學(xué)科思想方法研究成果較多，可以為教師理解課程內(nèi)容提供幫助。但從貫通學(xué)科核心概念、學(xué)科大觀念、地理學(xué)科內(nèi)容的視角看，目前的研究成果多面向教師的教，沒有充分考慮學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平評價的問題；沒有闡釋教師的學(xué)科大觀念如何向?qū)W生的認(rèn)知邏輯轉(zhuǎn)換的問題，對基于學(xué)科大觀念的教學(xué)設(shè)計(jì)僅有指向性價值，缺乏貫徹到底的清晰路徑、方法，導(dǎo)致學(xué)科大觀念研究成果可操作性不強(qiáng)，影響了成果的普及和教師學(xué)習(xí)的實(shí)效性、積極性、獲得感。

（二）課堂提問

提問是幫助學(xué)生鞏固知識、引起學(xué)生注意、管理課堂的手段，也是課堂上師生互動的主要形式，聯(lián)結(jié)著教與學(xué)。教與學(xué)是一體的，從教的邏輯向?qū)W的邏輯轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是提問。學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為知識邏輯，塑造了教的邏輯，知識邏輯轉(zhuǎn)化為認(rèn)知邏輯成就了學(xué)生的學(xué)習(xí)，認(rèn)知邏輯的內(nèi)化就是思維結(jié)構(gòu)。學(xué)科邏輯和知識邏輯是外在的，實(shí)施主體是教師。認(rèn)知邏輯的思維結(jié)構(gòu)是內(nèi)在的，主體是學(xué)生。當(dāng)然教的目的是引導(dǎo)學(xué)，學(xué)的高效依賴于教，提問最明顯地體現(xiàn)了師生之間教與學(xué)的辯證關(guān)系。從教與學(xué)的辯證關(guān)系看，有效提問是保障教與學(xué)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，是教學(xué)高效的保障。提問有可能為凝結(jié)學(xué)科大觀念提供操作性框架，為教師的學(xué)科大觀念向?qū)W生認(rèn)知邏輯轉(zhuǎn)化提供切入點(diǎn)，為評價學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)提供關(guān)鍵表現(xiàn)參考。目前一線教師大多摒棄了“滿堂灌”的教學(xué)模式，但是一些教師容易陷入“滿堂問”的誤區(qū)，且存在提問隨意的現(xiàn)象，根本原因是這部分教師的教學(xué)邏輯不清晰，未能用學(xué)科大觀念統(tǒng)領(lǐng)問題情境，最終實(shí)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)化。

（三）學(xué)科大觀念引領(lǐng)的課堂提問

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)教師把握教學(xué)的深度和廣度，使教學(xué)能夠更關(guān)注育人，為制訂教學(xué)評價任務(wù)和評價學(xué)科素養(yǎng)的落實(shí)情況提供依據(jù)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)和基于學(xué)科大觀念的提問設(shè)計(jì)分別是課堂的暗線和明線?；趯W(xué)科大觀念的提問，保障了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)，進(jìn)而保障教學(xué)指向培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，執(zhí)行明線能保障暗線的落實(shí)?；趯W(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)凝結(jié)學(xué)科大觀念是科學(xué)的，并為學(xué)科大觀念向課堂提問的轉(zhuǎn)化提供路徑、方法，為課堂評價提供支撐。

學(xué)科大觀念的凝結(jié)對提問設(shè)計(jì)具有直接的指導(dǎo)作用。在凝結(jié)學(xué)科大觀念的過程中，教師完成了地理學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)化，且表述學(xué)科大觀念的過程也是地理學(xué)科關(guān)鍵能力的情境化表征過程。這是提問設(shè)計(jì)的目的，也是保障提問設(shè)計(jì)順利進(jìn)行的基礎(chǔ)。核心問題、加工性問題、追加問題構(gòu)成了課堂提問的主要結(jié)構(gòu)。教師根據(jù)學(xué)科大觀念提取核心概念，并基于核心概念設(shè)計(jì)核心問題。加工性問題是課堂提問結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵，加工性問題需要依據(jù)學(xué)生的學(xué)情設(shè)計(jì)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵表現(xiàn)，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的層級可以指導(dǎo)學(xué)情分析，使加工性問題更符合學(xué)情。追加問題是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)而設(shè)計(jì)的。

二、地理學(xué)科大觀念引領(lǐng)的復(fù)習(xí)課提問案例

從新課學(xué)習(xí)，到一輪復(fù)習(xí)，再到二輪復(fù)習(xí)，最后到三輪復(fù)習(xí)，這幾個環(huán)節(jié)的時間越來越短，如果不能凝結(jié)學(xué)科大觀念“以少馭多”，隨著高考臨近，師生焦慮感可能會越來越強(qiáng)，因此凝結(jié)學(xué)科大觀念、培養(yǎng)學(xué)生“把書讀薄”的能力顯得十分迫切、關(guān)鍵。在高中地理教學(xué)中，巖石圈及地質(zhì)地貌部分知識因概念多、情境遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，普遍被視為難點(diǎn)。

（一）形成概念體系

這部分知識涉及必修課程“1.4 通過野外觀察或運(yùn)用視頻、圖像，識別3～4種地貌，描述其景觀的主要特點(diǎn)”，選擇性必修課程“1.2 運(yùn)用示意圖，說明巖石圈物質(zhì)循環(huán)過程”“1.3 結(jié)合實(shí)例，解釋內(nèi)力和外力對地表形態(tài)變化的影響，并說明人類活動與地表形態(tài)的關(guān)系”。需要說明的是，高考地理需要整合初中地理課程的內(nèi)容，初中地理課程還涉及海底地形、火山地震帶的分布等。

在復(fù)習(xí)課中，教師的教學(xué)重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)學(xué)科大觀念的統(tǒng)攝力、解釋力對于完成習(xí)題和作業(yè)的作用。形成概念體系的順序是在羅列教材概念的基礎(chǔ)上，逐步形成1～3個地理核心概念為中心的概念體系。在梳理單元概念體系的過程中，建議借鑒學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具體任務(wù)設(shè)計(jì)內(nèi)容，并進(jìn)一步總結(jié)單元核心概念所反映的學(xué)科核心概念（見表1）。本單元中的地理核心概念之間至少能夠反映出空間相互作用、人地關(guān)系、地理環(huán)境三個地理學(xué)科核心概念。

（二）表征學(xué)科大觀念，劃分課時

教師組織大單元復(fù)習(xí)教學(xué)，設(shè)計(jì)核心問題的問題鏈，突破教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，都需要進(jìn)行邏輯轉(zhuǎn)換，重新組合具體的問題情境。例如地表形態(tài)差異嵌入地理環(huán)境差異，是由物質(zhì)能量傳輸?shù)牟町愐?，并處于人地關(guān)系地域系統(tǒng)之中的。這個學(xué)科大觀念具體到本單元，可以細(xì)化為第一課時：巖石圈是地球外部圈層的重要組成部分；第二課時：地球的內(nèi)力和外力共同驅(qū)動地球表面物質(zhì)的循環(huán)過程，塑造地球表面的基本格局；第三課時：地表形態(tài)嵌入地理環(huán)境之中，是人地關(guān)系地域系統(tǒng)的一部分。

（三）構(gòu)造問題情境，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的問題設(shè)計(jì)

復(fù)習(xí)課的教學(xué)設(shè)計(jì)過程與問題解決過程是同構(gòu)的。問題設(shè)計(jì)過程的重點(diǎn)是問題情境設(shè)計(jì)和問題認(rèn)知的設(shè)計(jì)。提問的過程重點(diǎn)是基于給定的問題情境根據(jù)學(xué)生學(xué)情進(jìn)行加工性問題設(shè)計(jì)。核心問題的情境設(shè)計(jì)可以借鑒學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的不同維度，加工性問題設(shè)計(jì)可以依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的水平層級進(jìn)行設(shè)計(jì)。追加性問題設(shè)計(jì)主要考慮學(xué)生的學(xué)業(yè)層次滯后時，如何依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)進(jìn)階。結(jié)構(gòu)化的問題設(shè)計(jì)來源于教師的結(jié)構(gòu)化思維，在問題情境中理解學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的描述是教師形成結(jié)構(gòu)化思維的重要途徑。以第二課時的教學(xué)片段為例進(jìn)行說明。

教師在復(fù)習(xí)課中讓學(xué)生完成以下題組：

（2021年高考文綜全國甲卷）珊瑚礁是由造礁珊瑚和其他生物骨骼共同形成的生物質(zhì)石灰?guī)r，主要分布在熱帶淺水海域。造礁珊瑚一般生活在距海面25米以內(nèi)海域。圖2示意珊瑚礁發(fā)育的一種模式的不同階段。據(jù)此完成9—11題。

9.判斷圖示珊瑚礁的發(fā)育階段依次是（? ）

A.②①④③ B.③①④②

C.②④①③ D.③④①②

10.圖2所示④階段珊瑚礁的形成過程中，海平面可能（? ）

A.先升后降 B.先降后升

C.持續(xù)上升 D.持續(xù)下降

11.西太平洋35[°]N附近海域也分布有珊瑚礁，主要原因是這里（? ）

A.島嶼眾多 B.受副熱帶高壓控制

C.受暖流影響 D.受東亞季風(fēng)影響

上述題組要求學(xué)生能夠把握地理事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，運(yùn)用學(xué)科思維方法和邏輯進(jìn)行深入分析和恰當(dāng)推理，著重考查學(xué)生對地理學(xué)“尺度—結(jié)構(gòu)—時間—過程—機(jī)理”這一邏輯思維脈絡(luò)的理解和掌握，契合本節(jié)課突出過程與格局耦合的學(xué)科大觀念設(shè)計(jì)意圖。理想的試題評講是通過講一道題使學(xué)生明白一類題，但是一些教師不理解其中的關(guān)鍵，試圖通過歸納題型、設(shè)問角度，進(jìn)行行為動詞分析幫助學(xué)生突破瓶頸，往往收效甚微。更嚴(yán)重的是本意為避免題海戰(zhàn)術(shù)的方法訓(xùn)練卻在不斷的歸納總結(jié)中不知不覺再次陷入題海戰(zhàn)術(shù)的窠臼。凸顯學(xué)科大觀念的試題評講有利于教師引領(lǐng)學(xué)生形成“高觀念”，走出“題海迷宮”。

從學(xué)業(yè)質(zhì)量評價的層次看，這組高考試題是學(xué)業(yè)質(zhì)量評價的第4層級，難度較高，復(fù)習(xí)課應(yīng)該以學(xué)業(yè)質(zhì)量評價的第3層級為主。所以評講這組高考試題時，需要在落實(shí)學(xué)科大觀念的前提下降低難度，保障試題評講在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，同時也保障教學(xué)和評價的方向，落實(shí)學(xué)業(yè)進(jìn)階。以第9題為例，學(xué)生對這題情境是陌生的，題目的約束條件包括海平面變化、地殼運(yùn)動、火山活動、巖石性質(zhì)、水文、珊瑚蟲生長特性、時間尺度等，條件多且關(guān)系復(fù)雜，其中海平面的變化、地殼的變化是關(guān)鍵約束條件且條件內(nèi)隱。核心問題是落實(shí)過程與格局耦合的學(xué)科大觀念。為降低難度，加工性問題的設(shè)計(jì)可以從提供情境支撐、凸顯內(nèi)隱的關(guān)鍵因素、闡釋約束條件、提供結(jié)構(gòu)化知識等思路出發(fā)，使試題難度降低到學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的第3層級。追加性問題主要是更進(jìn)一步細(xì)化影響試題難度的因素，幫助學(xué)生突破情境認(rèn)知與情境識別方面的障礙，例如在講解試題前，教師可以補(bǔ)充珊瑚礁的形成條件。

綜上所述，本文以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為指引，闡釋了基于學(xué)科大觀念設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課提問的邏輯、前提、標(biāo)準(zhǔn)，明確了復(fù)習(xí)課提問設(shè)計(jì)的關(guān)鍵步驟，并提供了案例片段，以期為一線教師提供參考。

【參考文獻(xiàn)】

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［4］蘇小兵．中學(xué)地理學(xué)科大觀念的概念辨析及建構(gòu)路徑［J］．課程·教材·教法．2022，42（3）：115．