李西源

(四川農(nóng)業(yè)大學 馬克思主義學院,四川 成都 611130)

在師德形成中,師德說教是必要的認知前提,師德規(guī)約和失德懲戒是必要的外在約束。師德規(guī)約、師德說教和失德懲戒雖是實現(xiàn)師德由他律到自律再到自覺的必要因素,卻不是最終起決定作用的因素。師德形成的內(nèi)在動力和機制在于教師自身,師德養(yǎng)成最終取決于教師的主體作用及其自覺自愿。所以,師德培育關鍵在于契合師德內(nèi)化和外化的規(guī)律,解決教師自我內(nèi)化和外化的師德問題。

教師既是予以師德教化的對象又是自我內(nèi)化和外化師德的主體,任何師德培育方式只有通過教師自我自覺的主體作用才能卓有成效,任何師德培育方法都應與教師的主體能動性相配合。對教師主體能動性的輕視,必將引發(fā)教師消極、反感乃至抵觸的心理和行為,嚴重弱化師德培育效果。

教師也是“現(xiàn)實的人”,不能因為職業(yè)所賦予的社會責任與義務,就否定了他們作為普通人的情感、意志、個性、需要、尊嚴和追求。同時,也只有在作為普通人的個性、尊嚴、需要和追求得到滿足時,他們才能更好地承擔義務。所以,在師德培育中,必須尊重他們作為社會普通人的情感、意志、個性、尊嚴、需要和追求,重視教育實踐、生活體驗和時代環(huán)境變遷對其師德形成的影響,施行人本化的培育方式。否則,生硬地按照教師職業(yè)或師德標桿去要求和教化教師,會使師德培育方式失去人文情懷,從而導致收效甚微。

師德養(yǎng)成的內(nèi)在動力和機制在于教師自身,源于教師對實踐與生活的體驗和反思,師德養(yǎng)成最終有賴于教師自我主體作用,師德培育方式絕非是師德規(guī)約、師德說教和失德懲戒的簡單運用。師德培育的有效方式,應當是以發(fā)揮教師主體能動性為基礎,以尊重和滿足教師作為普通人的情感、意志、個性、尊嚴和需要為中心,以關注教師的教育實踐和生活體驗為關鍵,以注重社會環(huán)境對教師的積極與消極影響為必要。這就是以人本化的方式,去促進教師自我接受師德文化熏陶、自我體驗和反思師德、自我認同師德規(guī)范、自我建構和堅定師德理想、自我踐行師德規(guī)范。

現(xiàn)實的師德培育方式,過于偏重師德的說教、規(guī)約和失德懲戒,特別是失德懲戒的制度化法律化,而對教師的主體能動性、教師作為普通人的情感意志及個性需求和尊嚴、教師的教育實踐和生活體驗、教師所受到的社會環(huán)境的影響,卻沒能給予足夠的重視和利用,似乎成為一個只要予以規(guī)約、說教和懲戒就能收到理想效果的簡單活動?，F(xiàn)實的師德培育缺乏人學理念和人本化方式的支撐,日益陷入不斷強化師德的應然性指向、不依賴懲戒威懾制度化法律化就難有顯著效果的怪圈,甚至成為遠離現(xiàn)實和實際問題的空洞說教或純理論思辨?，F(xiàn)實問題表明,師德培育方式必須人本化。從師德形成規(guī)律和馬克思主義人學視角審視,充分發(fā)揮教師的主體能動性,充分尊重教師作為普通人的情感意志、個性尊嚴和需求,高度重視教師教育實踐和生活體驗的作用,高度重視社會環(huán)境對教師的雙重影響,都是師德培育方式人本化的必要路徑。

1 充分尊重和發(fā)揮教師主體能動性

1.1 師德培育效果最終有賴于教師主體地位和自覺能動性的發(fā)揮

師德培育不是“獨角戲”,而是“雙主體”的雙向活動。在受動層面上,教師是師德培育的對象和師德培育關系的客體,具有一定的受動性。但從認知、認同、接受、內(nèi)化和外化師德上講,教師又是師德培育中具有積極能動作用的主體,并從根本上決定師德培育效果。在師德的接受、轉化、養(yǎng)成和踐履上,師德的說教、規(guī)約和失德懲戒雖能促進師德的內(nèi)化和外化,卻難以克服教師的被動心理、抵觸情緒和“抗拒”行為,難以實現(xiàn)師德遵循由他律到自律和“慎獨”的轉化,也難以避免師德失范現(xiàn)象的時有發(fā)生。教師是自我認同、接受、內(nèi)化和外化師德的主體,認知師德規(guī)范、遵守師德要求、養(yǎng)成師德習慣和形成師德自覺依賴教師自身,師德規(guī)范被內(nèi)化與外化的程度、師德命令被執(zhí)行的程度取決于教師自身的主體作用和自覺能動性。外在于教師的師德教育引導與強制,只有通過教師自身的自覺作用才能達到理想效果。離開教師的主體能動性,片面強調(diào)說教、規(guī)約和強制對師德養(yǎng)成作用的后果,必然是師德命令的強制執(zhí)行、被動遵守、有選擇的遵照甚至消極“抗拒”,而不是基于崇高師德信仰和堅定師德情感之上的自覺自愿的自律與踐履。顯然,進行師德培育,既不能否認師德說教、師德規(guī)約和失德懲戒的作用,也不能輕視教師的主體能動作用。

1.2 師德培育的根本之道在于尊重教師的主體地位、激發(fā)教師的自覺能動性

師德培育就是對教師予以師德教化。在“教化”之中“教”是手段,“化”是過程和結果。而作為“教”之手段,不只是簡單的師德說教、規(guī)約與懲戒,還有更為重要和復雜的東西,那就是在“教”中融入人本化理念和方式,以便把教師的主體能動性調(diào)動起來,讓教師主動受教育、自覺內(nèi)化和外化師德。師德需要教育培養(yǎng),更需要自我修養(yǎng)[1]。師德的自覺、自律和“慎獨”是教師內(nèi)化與外化師德的崇高境界,也是師德培育所要達到的最終目標。而這個境界和目標能否實現(xiàn)、能在多大程度上實現(xiàn),最終取決于教師的主體地位和自覺能動性的發(fā)揮。從教師自身的主體作用上講,師德養(yǎng)成的過程表現(xiàn)為師德的自我接受、自我信仰、自我鍛煉、自我提高、自我強化、自我內(nèi)化與外化的過程。所以,師德培育的根本之道,不在于師德理論灌輸、師德評價、師德榜樣示范、師德規(guī)約和失德懲戒等手段的利用,而在于教師主體作用和自覺能動性的激發(fā),使教師自身自覺自愿內(nèi)化與外化師德。

1.3 師德培育應充分發(fā)揮教師的主體能動性

師德養(yǎng)成規(guī)律表明,化解消極、冷漠、抵觸和“逆反”等不利因素對師德養(yǎng)成掣肘作用的有效方式,在于觸動教師的道德靈魂,引發(fā)教師的師德感悟和師德共鳴,發(fā)揮教師的自覺能動作用。但在現(xiàn)實的師德培育中,師德說教的力度有增無減,師德“紅線”不斷具體和明確,師德規(guī)范日益制度化,對失德失范的“懲戒”持續(xù)強化。這些方式特別是強化師德剛性約束的舉措,實屬當前強化師德、應對師德失范現(xiàn)象時有發(fā)生狀況的必要之舉。但是,強硬的師德紅線、制度約束和懲戒卻又在降低師德規(guī)范廣泛而崇高的要求,弱化教師的主體能動作用、對師德失范的羞恥之心和對師德的敬畏之意。大教育家孔子在《論語》為政篇中這樣說道:“道之以政,齊之以刑,民免而無恥。道之以德,齊之以禮,有恥且格。”其意思是說,強硬的制度約束與懲戒雖能解決問題,卻容易使人們失去對道德的崇高追求和對失德的羞恥之心?？梢?師德培育不能過于依賴師德規(guī)約和強力懲戒的制度化法律化,必須充分發(fā)揮教師的主體能動性,激發(fā)教師對師德的敬畏和追求,喚醒教師對師德失范的羞恥之意。這就要重視師德自我養(yǎng)成規(guī)律和人的主體作用,注重人本化理念與方式的運用,把教師自我教育、自我修養(yǎng)和自我養(yǎng)成師德的主體能動作用充分發(fā)揮出來。

2 充分尊重教師作為普通人的情感意志、個性尊嚴和需求

2.1 尊重教師的個性、尊嚴和追求是師德養(yǎng)成的基本前提

教師內(nèi)化、外化師德的自覺能動性,以尊重教師作為人的一般情感、意志、個性、尊嚴、需要和追求為基礎。師德培育應當立于教師作為“現(xiàn)實的人”的地位,對其個人情感、意志、個性、尊嚴、需要和追求予以充分尊重,而不是動輒以職業(yè)人和高尚的職業(yè)道德來“綁架”教師。

人不是抽象的、脫離社會的、固定不變的人,而是現(xiàn)實社會之中實實在在的、有理性和情感、有意識和目的追求、在勞動和實踐中不斷變化發(fā)展的“現(xiàn)實的人”。對于人,必須從現(xiàn)實和感性、主體和實踐活動方面、生存發(fā)展及彼此相互關系上加以理解。作為“現(xiàn)實的人”,是主客體雙重屬性的存在。“從主體上說作為他自身而存在著,從客體上說又存在于自己生存的這些自然無機條件之中?！盵2]顯然,人的思想和行為既受外在于他的外在尺度的制約,又受自我內(nèi)在尺度的制約——自身生存發(fā)展的目的、需要、渴望、憧憬和“本質力量”所規(guī)定的內(nèi)在尺度的制約。然而,人總能通過自我意識區(qū)別自身與外在世界,總能在具有自我意識的對象性活動中實現(xiàn)主體尺度和外在尺度的互動與統(tǒng)一,從而按照自己的需要創(chuàng)造出一個合目的與合規(guī)律的世界。人的雙重存在和實踐活動的兩種尺度表明,無論是作為主體還是客體,人都不是消極被動的存在,都總要在生存發(fā)展的活動中彰顯其主體能動性和作為人的特性、本質和力量。

對教師群體而言,雖因職業(yè)屬性而肩負崇高使命、承載社會崇高期盼,卻無法湮滅其作為普通人的情感、意志、個性、尊嚴和需求。所以,不管是什么樣的師德培育方式,都不能完全外在于和凌駕于教師作為普通人的情感、意志、個性、尊嚴和需求及這些方面的變化,而必須以充分尊重教師的個人情感意志、個性尊嚴和需求為前提。只有這樣,師德培育才能契合教師的情感、意志和目的,贏得教師的自覺認同、接受、內(nèi)化與外化,從而收到理想效果。

“現(xiàn)實的人”是道德存在和發(fā)展的人學根基,是師德形成與發(fā)展的人學基礎;師德要求和師德培育既不能脫離社會需要、黨和人民的期盼,也不能外在于教師作為普通人的特征及其生活和實踐;基于“現(xiàn)實的人”理念,從教師作為普通人和職業(yè)人相統(tǒng)一的事實出發(fā),重視教師個人情感、意志、個性、需要、尊嚴和追求對師德養(yǎng)成的作用,這是師德培育的基本要求。如果離開教師也是社會普通人的人學基礎,那么教師就會被崇高的職業(yè)和高尚的師德所“綁架”,成為理想化的“抽象的人”。如此一來,師德培育就會偏離教師作為普通人的實際和個性,遠離教師的情感、意志、尊嚴、需求、實踐與生活,喪失教師自覺自愿的主體作用,成為脫離現(xiàn)實的空洞抽象理論。卓有成效的師德培育,必須以尊重教師作為普通人的情感、意志、個性、尊嚴、需求、實踐和生活為前提。

2.2 師德培育必須尊重教師作為普通人的個性、尊嚴和需求

當前的師德培育中,師德要求被置于影響學生和社會道德的標桿位置,師德的優(yōu)劣常被社會公眾置于崇高道德標準中予以評價,教師承載著師德崇高的道德期盼,承受著巨大的社會道德壓力,其作為普通人的情感、意志、個性、尊嚴和需求被嚴重忽視。這不僅容易使教師的社會形象受到不良影響,而且影響著師德的培育和最終養(yǎng)成。究其根源,在于社會公眾的期盼和師德要求忽視了教師作為“現(xiàn)實的人”,特別是作為社會普通人的個性和感性、情感和意志、利益和愿望,在事實上把教師看成了缺失感性的理性人、喪失個性尊嚴和需求的應當符合社會公眾期盼的“應然人”、純粹理想化的“道德人”。

應當明確,教師職業(yè)人的身份是以社會普通人為基礎的,試圖把教師塑造成脫離社會普通人的職業(yè)人、道德人既不可取也不現(xiàn)實。從職業(yè)人的角度講,教師理當以高尚的師德影響學生和社會公眾,師德培育可以忽略教師的情感、意志、個性、尊嚴和需求。但從普通人的角度講,教師也是有情感意志、個性尊嚴和價值追求的普通人,不能將崇高師德的應然指向簡單地強加給他們。必須看到,社會公眾和國家對師德的期盼,抹殺不了教師作為普通人的意愿及其師德認知與追求;雖有不少教師成為全國的師德標桿、道德榜樣,卻無法讓所有教師都成為這樣的標桿和模范。如果無視教師作為普通人的身份與追求,簡單以師德標桿要求教師,就會從“抽象的人”出發(fā)拔高師德要求,使師德培育陷入人學“空場”,成為簡單的“師德規(guī)約+師德說教+失德懲戒”模式,陷入教師群體不理解、不真心接受和不自覺遵循的境遇。面對師德培育的現(xiàn)實問題,必須從“現(xiàn)實的人”出發(fā),將教師的職業(yè)人和普通人身份統(tǒng)一起來,注重從普通人的視角審視問題,把教師作為普通人的情感、意志、個性、尊嚴和要求同師德培育方式有機融合起來,推動教師自覺自愿接受和踐行師德命令。

3 高度重視教師教育實踐和生活體驗的作用

3.1 教育實踐是師德形成的基礎和決定性環(huán)節(jié)

“現(xiàn)實的人”通過實踐得以存在、發(fā)展和形成意識。通過實踐,人改造著自然、社會和本身,提高著自己的意識、思維能力、認識水平、價值追求和倫理道德。實踐既是人認知、反思、體悟、建構和創(chuàng)新觀念的中介與手段,也是道德觀念生成和演變、道德規(guī)范內(nèi)化和外化的中介、基礎與決定性環(huán)節(jié)。在師德形成發(fā)展中,師德理論灌輸、師德傳統(tǒng)、師德文化的熏陶、師德規(guī)范的約束與制度化的懲戒,都不能替代教育實踐的功用。

通過教育實踐,教師更加清楚自我的目的和原則、自己的角色和地位、自身與他人的關系,對師德需要、師德理想、師德人格、師德表現(xiàn)有著更深刻的感悟、體驗、體認和反思,進而形成和發(fā)展著師德。同時,師德問題的產(chǎn)生、師德主題的轉換、師德規(guī)范的發(fā)展、師德理想的形成、師德的踐行、師德品質的提升,也都寓于教育實踐之中。教育實踐對教師自我形成師德理念、樹立師德理想、建構師德體系、養(yǎng)成師德自覺、堅定師德意志和踐行師德規(guī)范具有決定作用,師德養(yǎng)成不能由他人意志任意強加,師德培育必須同教育實踐相結合。片面強調(diào)師德說教、師德規(guī)約和失德強制而輕視教育實踐的師德培育方式,因缺乏教師自我認知、認同、接受、內(nèi)化和外化師德的實踐基礎而必然收效甚微。唯有以教育實踐為基礎,師德說教、師德規(guī)約和失德懲戒才能收到讓教師自覺體認、體悟、反思、建構和踐行師德的功效。重視師德的規(guī)約引導與教育實踐相結合,讓教師在教育實踐中自我養(yǎng)成和提高師德,這是發(fā)揮教師主體能動性的應有之義,也是提高師德培育效果的必然。

3.2 教師的生活體驗是師德形成的根基

實踐規(guī)定著全部社會生活,社會生活在本質上就是實踐,實踐和社會生活具有統(tǒng)一性。師德形成既要以教育實踐為基礎,又要以教師的現(xiàn)實生活為根基。“人們?yōu)橹畩^斗的一切,都同他們的利益有關?！盵3]151人們的思想、觀念、情感、意志和道德既是實踐的產(chǎn)物,也是他們“物質行動的直接產(chǎn)物”[3]187、生活體驗的直接結果。師德觀念、師德理想和師德行為源于教師的現(xiàn)實生活,最終取決于他們生活需要的滿足程度及從滿足程度中獲得的切身感受。人既是理性的又是感性的,理性引導感性,感性支撐和影響理性。人的道德不僅是理性或道德理性的產(chǎn)物,而且是感性體驗的結果。人們在生活中所形成的感性體驗,直接影響甚至決定著人們的理性認知、道德認同、道德感悟、道德境界和道德踐履。相應地,師德觀念、師德品質和師德行為的形成,最終取決于教師在利益滿足與尊重獲得中所形成的生活體驗。必須看到,教師的個人感性直接取決于他們的利益滿足與尊重獲得狀況,教師的個人理性不過是他們對現(xiàn)實生活、當前利益和尊嚴狀況的冷靜思考;教師作為普通社會成員,其利益滿足及尊重獲得狀況最能影響他們的感性體驗、師德情感、師德認同和師德遵循。所以,進行師德培育,不能只講教師的道德理性和道德應該,還必須講教師的感性、教師基于利益與尊重的感受、教師的教育實踐和實際生活體驗,特別是提升教師生活體驗之于師德形成的作用。

3.3 師德培育必須重視教師的教育實踐和生活體驗

優(yōu)秀師德品質源于教育實踐和生活的鍛煉、體驗、感悟和反思,教育實踐和生活體驗是形成師德動機、師德理想、師德意志、師德品質和師德自覺的基礎與決定環(huán)節(jié)。進行師德培育,必須重視教師教育實踐和生活體驗的基礎與決定作用。重視教育實踐和生活體驗,就是將師德培育與教師生動的教育實踐和豐富多彩的生活聯(lián)系起來,發(fā)揮教育實踐感悟和生活體驗對師德形成的決定作用;就是重視在教育實踐活動和改善教師生活狀況、社會地位中引導師德的自我體悟與反思,將教師的教育實踐和生活體驗功能同師德說教、師德規(guī)范和失德強制有機融合起來。

4 高度重視社會環(huán)境對教師的雙重影響

4.1 師德養(yǎng)成受制于社會歷史環(huán)境

“人的本質不是單個人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實性上,它是一切社會關系的總和?！盵3]139所以,人總要在一定社會關系下生存和發(fā)展、創(chuàng)造著自身和社會的歷史,人的創(chuàng)造性活動及其思想和道德觀念必然受所處的社會環(huán)境及其變化的影響。不可否認,人的情感和欲望影響著人們的道德觀念和道德行為。但是人們情感和欲望的差別,卻受制于社會地位和物質生活條件的差異,深受社會生產(chǎn)方式和時代變遷的影響。所以,從根源上講,道德不是情感和欲望的產(chǎn)物,而是社會歷史環(huán)境的產(chǎn)物,特別是一定生產(chǎn)關系和物質生活條件的產(chǎn)物?！叭藗兊纳鐣嬖跊Q定人們的意識”[4],社會環(huán)境的變化、利益關系的調(diào)整與變動總會導致社會道德觀念、道德規(guī)范和道德水平的改變。社會環(huán)境影響著人的思想和行為、社會道德觀念與道德行為。道德的培育、道德人格的塑造,絕不能脫離特定社會環(huán)境和利益關系而隨意強加,必須順應社會進步潮流和時代變遷,契合社會關系和利益關系的變動。

4.2 師德培育必須重視社會環(huán)境變化對教師的雙重影響

師德培育方式的選擇與創(chuàng)新,必須注重社會環(huán)境對教師情感、意志、個性、尊嚴、需要、教育實踐和生活的積極與消極影響。否則,就會失去現(xiàn)實性和問題針對性,遠離教師的主體能動性及教師的實踐與生活體驗。改革開放以來,我國社會歷史環(huán)境發(fā)生的巨大變化,既改變著教育環(huán)境、孕育著新的師德要求,又深刻影響著教師的生活狀況、價值追求、道德理想和主體意識。特別是來自國家、社會、學校、家庭和學生的諸多壓力與挑戰(zhàn)給教師的實踐、生活與交往體驗帶來了復雜的影響,使說教、規(guī)約和懲戒等師德培育方式面臨著難以有效促使教師自覺自愿內(nèi)化與外化師德的問題,致使師德遵守越來越離不開制度化法律化的強制與懲戒。面對社會環(huán)境的重大變化,師德培育不僅需要制定反映社會環(huán)境變遷和時代問題的師德規(guī)范,而且需要關注教師的心理、尊嚴、利益訴求、交往方式、交往關系、生活狀況、師德觀念和教育思想等方面的變化,以及這些變化給師德培育和師德養(yǎng)成所帶來的積極與消極影響。重視社會環(huán)境變遷及其對教師的雙重影響,這是利用教師的主體地位、教育實踐和生活體驗來有效培育師德的必然要求。如果忽視社會環(huán)境變化對整個教育環(huán)境及教師所產(chǎn)生的雙重影響,簡單強調(diào)說教、規(guī)約和懲戒的作用,那么師德培育就會偏離社會現(xiàn)實、喪失問題針對性,就會脫離教師的實踐和生活體驗、失去教師的主體能動性。應當清楚,教師也是在一定社會環(huán)境下生存發(fā)展之人,其師德理想、師德觀念、師德建構、師德修養(yǎng)和師德行為必然有著時代環(huán)境的印記;重視社會環(huán)境變化對教師及師德形成發(fā)展的雙重影響,充分考慮時代變遷給師德培育帶來的問題與挑戰(zhàn),關注教師情感、意志、個性、尊嚴和愿望的時代變化,賦予師德培育方式以時代特色和問題針對性,這是發(fā)揮教師主體能動性、重視教師教育實踐和生活體驗作用、推行師德培育方式人本化的內(nèi)在要求和時代特點。

5 結語

師德培育是外在教化和內(nèi)在修養(yǎng)的統(tǒng)一,師德培育方式絕不是簡單的說教、規(guī)約和懲戒,絕不可離開教師的主體能動作用和教師作為普通人的情懷而陷入人學“空場”。鑒于師德培育方式對教師的主體能動性、教師作為普通人的情感意志及個性尊嚴和需要、教師的教育實踐和生活體驗、社會環(huán)境對師德修養(yǎng)之影響彰顯不夠的狀況,必須切實推進人本化的培育方式,在必要的說教、規(guī)約和懲戒方式之中充分融入師德自我養(yǎng)成規(guī)律與馬克思主義人學理念,把教師職業(yè)人的身份和普通人的身份統(tǒng)一起來,著力從發(fā)揮教師的主體能動性和教師作為普通人的情感、意志、個性、尊嚴、需求、教育實踐、生活體驗及社會環(huán)境對教師的影響這幾個密切關聯(lián)的方面,去創(chuàng)新師德培育方式,將教師自我認同、自我建構、自我固定、自我完善和自我踐行師德的主體作用充分發(fā)揮出來。