張小校

摘 要：深度學(xué)習(xí)的初衷在于引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望，但目前高中地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)教學(xué)無(wú)法促成思維的進(jìn)階和能力的發(fā)展，則深度學(xué)習(xí)難免流于形式，既不能真正落實(shí)地理學(xué)科核心素養(yǎng)，也不利于落實(shí)新課標(biāo)的基本理念——學(xué)習(xí)對(duì)終身發(fā)展有用的地理。以“水循環(huán)過(guò)程及意義”為例，探索高中地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)發(fā)生，促進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)階和能力的發(fā)展，并學(xué)到“終身有用”的地理知識(shí)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)；高中地理

中圖分類號(hào)：G633.55? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? 文章編號(hào)：1005-5207（2023）05-0058-04

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，要為學(xué)生提供能促進(jìn)其“終身發(fā)展”的地理教學(xué)，重視學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，將學(xué)生培養(yǎng)成具備發(fā)現(xiàn)與解決真實(shí)情境問(wèn)題的高質(zhì)量人才。由此可知，新課改將學(xué)生的思維、能力培養(yǎng)置于教學(xué)的首要位置。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生內(nèi)驅(qū)動(dòng)力、思維能力及遷移能力的培養(yǎng)，要求學(xué)生不僅能“學(xué)”，更要會(huì)“用”。因此，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)從“關(guān)注教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注學(xué)”，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的有效運(yùn)用，才能真正為學(xué)生“減負(fù)”。分析現(xiàn)行人教版高中地理教材內(nèi)容可知，高中地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)既是教學(xué)重點(diǎn)，也是教學(xué)難點(diǎn)，其教學(xué)的“質(zhì)”亟待提升。而針對(duì)“循環(huán)過(guò)程知識(shí)”這一教學(xué)“困難戶”，則更應(yīng)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與課堂的深度融合，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，讓學(xué)生獲得發(fā)現(xiàn)與解決真實(shí)情境問(wèn)題的能力。因此，本文探索深度學(xué)習(xí)在地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)課堂的教學(xué)實(shí)踐，以期有效激活學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，讓學(xué)生不僅“能習(xí)得”，更要“會(huì)用得”。

一、深度學(xué)習(xí)與地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)的關(guān)聯(lián)

1.深度學(xué)習(xí)價(jià)值闡述

深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)的概念。淺層學(xué)習(xí)是指被動(dòng)的、機(jī)械式的、死記硬背的知識(shí)學(xué)習(xí)，而與之相對(duì)的深層學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)對(duì)于學(xué)生思維和能力的培養(yǎng)，要求學(xué)生應(yīng)在理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識(shí)的應(yīng)用，其在課堂中的應(yīng)用有著重要意義（圖1）。首先，以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)的地理課堂能充分激活學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，讓學(xué)生真正的興趣點(diǎn)從“分?jǐn)?shù)”轉(zhuǎn)移到“知識(shí)”。其次，在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)待知識(shí)的思維方式是批判性的、創(chuàng)造性的，從而使學(xué)生從“記憶+理解+應(yīng)用”的“低級(jí)思維”逐步過(guò)渡為“分析+評(píng)價(jià)+創(chuàng)造”的“高級(jí)思維”。最后，深度學(xué)習(xí)需要解決實(shí)際問(wèn)題，有效地促進(jìn)了知識(shí)的遷移運(yùn)用，推動(dòng)了學(xué)生實(shí)踐能力的提升。

2.地理過(guò)程知識(shí)與地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)

地理過(guò)程是指地理事物出現(xiàn)的時(shí)間演變、結(jié)構(gòu)演變和數(shù)量演變等變化過(guò)程，而反映這種變化過(guò)程的基本事實(shí)、原理、概念等相關(guān)知識(shí)則稱為地理過(guò)程知識(shí)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，地理過(guò)程知識(shí)描述的是地理事物的時(shí)空動(dòng)態(tài)變化過(guò)程。地理過(guò)程知識(shí)具有動(dòng)態(tài)性、綜合性和邏輯性，學(xué)生掌握地理過(guò)程知識(shí)必須具備良好的知識(shí)基礎(chǔ)、信息提取能力、歸納能力、分析能力和遷移能力等。因此，地理過(guò)程知識(shí)是教師教學(xué)過(guò)程中“難啃的硬骨頭”，也是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的“攔路虎”。為解決這一難題，袁孝亭教授按地理過(guò)程的動(dòng)態(tài)變化特征將地理過(guò)程知識(shí)分為了地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)、地理演變過(guò)程知識(shí)、地理波動(dòng)性變化知識(shí)、地理擴(kuò)散知識(shí)四大類。其中，地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)指地理事物或地理現(xiàn)象在空間尺度里往復(fù)循環(huán)的運(yùn)動(dòng)或變化過(guò)程，它以“初始位置—一系列的運(yùn)動(dòng)環(huán)節(jié)—返回原來(lái)位置”的順序性特征而與其他地理過(guò)程相區(qū)別［1］。

3.深度學(xué)習(xí)促進(jìn)地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)的進(jìn)階

簡(jiǎn)而言之，地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)的“起始點(diǎn)”通常是生活經(jīng)驗(yàn)、舊知水平，“生長(zhǎng)點(diǎn)”則是由淺及深、層層遞進(jìn)的問(wèn)題，該學(xué)習(xí)過(guò)程則是從零散的知識(shí)抽象出“循環(huán)”本質(zhì)特征的過(guò)程，即“初始位置—運(yùn)動(dòng)—回到初始位置”?？梢姡嵘咧械乩硌h(huán)過(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)的“質(zhì)”與“量”的關(guān)鍵就在于能否真正引發(fā)學(xué)生主動(dòng)“學(xué)”的愿望，讓學(xué)生從“表”走向“里”，這與深度學(xué)習(xí)落“堂”生根的要求不謀而合。具體來(lái)說(shuō)，深度學(xué)習(xí)走進(jìn)地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)的課堂，既能夠?yàn)檎n堂注入活力，讓學(xué)生找到學(xué)習(xí)地理循環(huán)知識(shí)的“樂(lè)”，還能夠確保學(xué)生對(duì)地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)的掌握從“認(rèn)知”上升至“學(xué)會(huì)”，尤其通過(guò)符合知識(shí)邏輯、層層遞進(jìn)的問(wèn)題，促使學(xué)生從“學(xué)會(huì)”走向“會(huì)學(xué)”“會(huì)用”，使學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力、思維力和實(shí)踐力均得以發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“育人”與“育才”的協(xié)同發(fā)展?？傊?，深度學(xué)習(xí)是促進(jìn)地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)的進(jìn)階，更是落實(shí)“學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理”這一理念行之有效的策略。

二、基于深度學(xué)習(xí)的地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)教學(xué)策略

地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)教學(xué)貫徹“學(xué)習(xí)對(duì)終身發(fā)展有用的地理”理念的同時(shí)，以激活內(nèi)驅(qū)力、提升思維力、增強(qiáng)實(shí)踐力為進(jìn)階之梯，促使學(xué)生在“學(xué)”的過(guò)程中從“地理知識(shí)”走向“學(xué)科素養(yǎng)”，讓學(xué)科核心素養(yǎng)真正地落“堂”生根?！八h(huán)過(guò)程與意義”是人教版高中地理必修一的章節(jié)內(nèi)容，該章節(jié)內(nèi)容起著承上啟下的作用，因此，下方以“水循環(huán)過(guò)程與意義”為例，從導(dǎo)入、新授以及遷移三階段探討基于深度學(xué)習(xí)的地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)教學(xué)策略。

1.生活情境激活內(nèi)驅(qū)力，從“分?jǐn)?shù)”轉(zhuǎn)為“知識(shí)”

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！甭?lián)想是深度學(xué)習(xí)的顯著特征之一，所以基于深度學(xué)習(xí)的地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)的課堂中，教師在貫徹“以生為本”教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，更要精準(zhǔn)地把握地理知識(shí)與日常生活之間的關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)生活情境，提供充足的空間，強(qiáng)化學(xué)生多重感官體驗(yàn)的同時(shí)激活學(xué)生深度探索的興趣，使學(xué)生“學(xué)”的態(tài)度、動(dòng)力、效果均發(fā)生顯著轉(zhuǎn)變，即從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)向“我要學(xué)”、從“高考分”轉(zhuǎn)向“懂知識(shí)”、從“死記硬背”轉(zhuǎn)向“理解內(nèi)化”，實(shí)現(xiàn)地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)的革新——從“淺層”走向“深度”，達(dá)成“育人”與“育才”雙目標(biāo)［2］。

“水循環(huán)過(guò)程及意義”一課中，教師用“生命之源”指出課堂學(xué)習(xí)的對(duì)象——“水”，同時(shí)激活學(xué)生腦海中關(guān)于“水”的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，甚至一些活躍的學(xué)生脫口而出：“水乃萬(wàn)物之首”“渴了要喝水”“莊稼要豐收必須澆水”“生病要多喝熱水”……此時(shí)，教師提出：水在生活之中處處可見，假如你是一滴水，你會(huì)選擇居于何處？引領(lǐng)學(xué)生從“課堂”走進(jìn)“生活”，從“水”的固態(tài)、液態(tài)、氣態(tài)進(jìn)行思考與歸納，在紙上繪出“水”的三態(tài)轉(zhuǎn)化圖（圖2），使學(xué)生立足于生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知水平進(jìn)行聯(lián)想，使他們的思維“飛”出地理教材、“飛”向日常生活。如有的學(xué)生說(shuō)：“假如我是一滴水，我會(huì)選擇居于廁所”，有的學(xué)生說(shuō)：“假如我是一滴水，我會(huì)選擇居于人的皮膚上”，還有的學(xué)生說(shuō)：“假如我是一滴水，我會(huì)選擇居于月季花瓣上”……

這些無(wú)厘頭、搞笑式的回答，既豐富了課堂內(nèi)容，“迫使”學(xué)生認(rèn)識(shí)“水”“冰”“水蒸氣”之間的循環(huán)，又活躍了課堂氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與、積極思考的情緒，且熱情越來(lái)越高漲，更促使學(xué)生聯(lián)想到詩(shī)仙李白的名句“君不見，黃河之水天上來(lái)，奔流到海不復(fù)回”，脫口而出：“假如我是黃河之中的一滴水，我要上天入地，看遍世界?！睂⑻剿鳠崆橥葡蚋叱?，驅(qū)動(dòng)學(xué)生從“情境”回歸“教材”，聚焦課堂的核心知識(shí)——“水循環(huán)”。通過(guò)關(guān)于“水”的生活情境，讓學(xué)生“遺忘”記知識(shí)、考高分，在內(nèi)驅(qū)力推動(dòng)下從水的三態(tài)之變想到生活之中處處可見水，深度認(rèn)知“水，乃萬(wàn)物之首”，聚焦“水循環(huán)”，從宏觀來(lái)看，課堂的“主旋律”從“死記硬背”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c探索”，真正完成了“分?jǐn)?shù)”向“知識(shí)”的轉(zhuǎn)變，且讓知識(shí)從“碎片”走向“結(jié)構(gòu)化”，更為深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生提供了能力之源——熱情。

2.核心問(wèn)題引領(lǐng)思維力，從“低階”轉(zhuǎn)為“高階

結(jié)構(gòu)是深度學(xué)習(xí)的顯著特征之一，細(xì)化至地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)的學(xué)習(xí)，如何將孤立的、單個(gè)的過(guò)程知識(shí)“串”起來(lái)，是一線地理教師教學(xué)的重中之重。實(shí)踐中，教師要找到地理循環(huán)過(guò)程“動(dòng)態(tài)”的內(nèi)在邏輯，“抓住”地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)的順序，抽象出“循環(huán)”的本質(zhì)特征，并以此展開知識(shí)拓展。因此，結(jié)合深度學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性特點(diǎn)，教師應(yīng)運(yùn)用層層遞進(jìn)的“小步調(diào)”設(shè)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生展開地理循環(huán)過(guò)程的具象化分析，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

（1）脈絡(luò)梳理——水循環(huán)的過(guò)程知識(shí)

“水循環(huán)”是生活中各類水的宏觀循環(huán)過(guò)程分析，其過(guò)程并不是單一的，而是包含多個(gè)循環(huán)系統(tǒng)的復(fù)雜過(guò)程。而水循環(huán)過(guò)程知識(shí)的深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)生記住、理解知識(shí)，更要“抓住”循環(huán)過(guò)程知識(shí)的動(dòng)態(tài)變化特征，尋找地理循環(huán)過(guò)程演變的動(dòng)態(tài)規(guī)律。認(rèn)識(shí)地理循環(huán)過(guò)程的關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生探索并抽象出“隨時(shí)間推移而表現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程”的“標(biāo)志性過(guò)程特征”。

讓學(xué)生根據(jù)生活中隨時(shí)、隨處可見的水展開宏觀分析具有較大的難度。因此，教師延續(xù)“小水滴的旅行”的情境并提出問(wèn)題①，旨在引導(dǎo)學(xué)生有目的地展開水循環(huán)的“沉浸式”想象。在此過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生繪制“小水滴旅行路徑”的簡(jiǎn)單示意圖，讓“小水滴”的運(yùn)動(dòng)路徑具象化，助力于學(xué)生“循環(huán)”與“循環(huán)過(guò)程”概念的理解，也為后續(xù)問(wèn)題的解答做好鋪墊。此時(shí)，學(xué)生依舊運(yùn)用低階思維展開思考，對(duì)于問(wèn)題①的歸納解答依舊存在較大問(wèn)題。因而教師順勢(shì)提出問(wèn)題②、問(wèn)題③和問(wèn)題④幫助學(xué)生梳理思路，也為學(xué)生的思維活動(dòng)搭建“階梯”，幫助學(xué)生“逃離”淺層學(xué)習(xí)。因而在解答問(wèn)題②、③、④的過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將“‘我’（黃河水）周游世界”的路線圖“升級(jí)”為水循環(huán)過(guò)程示意圖（圖3），讓學(xué)生對(duì)于“空間范圍”有更明確的認(rèn)知，并能以此展開關(guān)于“循環(huán)”概念的深度分析。而結(jié)合圖2以及教師關(guān)于“空間尺度”與“往復(fù)的過(guò)程運(yùn)動(dòng)”的點(diǎn)撥，學(xué)生逐步抽象出“循環(huán)”的“標(biāo)志性過(guò)程特征”是“初始位置—一系列的運(yùn)動(dòng)環(huán)節(jié)—回到初始位置”的過(guò)程。因而，學(xué)生的高階思維得到了極大的發(fā)展，其對(duì)于問(wèn)題①的解答也水到渠成。

問(wèn)題①：水循環(huán)的定義是什么？

問(wèn)題②：水循環(huán)的主要過(guò)程與主要環(huán)節(jié)分別有哪些？

問(wèn)題③：水循環(huán)過(guò)程中涉及了哪些圈層？

問(wèn)題④：水循環(huán)如何分類？分為哪些類別？

（2）知識(shí)拓展——水循環(huán)的地理意義

深度學(xué)習(xí)下的“水循環(huán)”過(guò)程知識(shí)的學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)生掌握“水循環(huán)”的相關(guān)知識(shí)，更要求學(xué)生對(duì)于相關(guān)信息能實(shí)現(xiàn)自我轉(zhuǎn)換，對(duì)其進(jìn)行“加工”“發(fā)散”與“拓展”，并為解決實(shí)際的生活問(wèn)題打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在這一過(guò)程中，學(xué)生的探索高度自主化，其思維得以有效拓展。因此，教師首先提出“知識(shí)化”的問(wèn)題①充分“激活”學(xué)生的發(fā)散思維，讓學(xué)生展開多維度的分析與評(píng)價(jià)。此時(shí)，教師首先給予學(xué)生獨(dú)立思考、自主討論的時(shí)間。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生從“四大圈層”的角度出發(fā)展開交流與討論。最后，借助小視頻與地理圖片進(jìn)行知識(shí)體系的補(bǔ)充與完善。而針對(duì)“實(shí)踐化”的問(wèn)題②，教師展示了“海綿城市示意圖”（圖4），讓學(xué)生通過(guò)圖片分析迅速發(fā)掘出“海綿城市”對(duì)于水分的吸收、滯留和排解作用。結(jié)合“海綿”在地下建設(shè)的特征，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“海綿城市”在下雨時(shí)、平時(shí)和干旱時(shí)對(duì)于城市水的調(diào)節(jié)均來(lái)自于其“下滲”功能，從而逐步解答問(wèn)題②。因此，結(jié)合圖片信息解決實(shí)際問(wèn)題，能有效地推動(dòng)學(xué)生信息轉(zhuǎn)化能力、問(wèn)題分析能力、問(wèn)題解決能力、地理思維能力的進(jìn)一步發(fā)展。

問(wèn)題①：水循環(huán)的地理意義有哪些？

問(wèn)題②：海綿城市對(duì)水循環(huán)造成了怎樣的影響？

3.開放性作業(yè)鑄實(shí)踐力，從“學(xué)會(huì)”轉(zhuǎn)為“運(yùn)用”

地理實(shí)踐力是個(gè)體在利用地理知識(shí)去認(rèn)識(shí)環(huán)境、解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，所表現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)作技能、內(nèi)在品質(zhì)和認(rèn)知能力［3］，是學(xué)生獲得“有用的地理知識(shí)”的具體體現(xiàn)。而傳統(tǒng)作業(yè)的“焦點(diǎn)”在于習(xí)題的正確率，更注重“形”的“完成”，而忽略了對(duì)于“神”的考查。因此，基于深度學(xué)習(xí)的循環(huán)過(guò)程知識(shí)課堂應(yīng)借助開放性作業(yè)推動(dòng)學(xué)生的知識(shí)遷移，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐力。其中，開放性作業(yè)有多種存在形式，如開放性問(wèn)題、方案設(shè)計(jì)、生活實(shí)踐等。在本課中，教師設(shè)計(jì)具有開放性、可探究性的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的思考、交流，并經(jīng)歷“分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”的全過(guò)程，讓學(xué)生獲得發(fā)現(xiàn)與解決真實(shí)情境問(wèn)題的能力。

人類活動(dòng)對(duì)于水循環(huán)過(guò)程的影響，對(duì)于洪澇災(zāi)害、水資源短缺等問(wèn)題的解決有著現(xiàn)實(shí)的意義。因此，教師設(shè)計(jì)“如何解決水資源短缺的問(wèn)題”的作業(yè)，旨在讓學(xué)生通過(guò)自主探究明確人類活動(dòng)對(duì)于自然的重大影響力，讓學(xué)生真正體會(huì)到過(guò)程知識(shí)的“實(shí)用性”。由于學(xué)生之間存在較為明顯的個(gè)體差異性，該問(wèn)題的探究對(duì)于部分學(xué)生具有一定的難度。因此，設(shè)計(jì)了作業(yè)①與作業(yè)②的“組合套裝”，以作業(yè)①作為“緩沖”，為思維的陡坡砌上階梯，同時(shí)有效提升了作業(yè)的“兼容性”。結(jié)合水循環(huán)的各“過(guò)程”，學(xué)生較為輕松地分析出了人類活動(dòng)對(duì)水循環(huán)的影響（圖5）。而結(jié)合“水資源短缺是因?yàn)榈乇韽搅飨鄬?duì)較少”的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生迅速得出作業(yè)②的結(jié)論。通過(guò)完成作業(yè)，不同思維水平的學(xué)生均得到很好的鍛煉。

作業(yè)①：人類活動(dòng)對(duì)水循環(huán)的過(guò)程有何影響？

作業(yè)②：目前，我國(guó)部分地區(qū)存在較為嚴(yán)重的水資源短缺現(xiàn)象，我們可以做出怎樣的努力？

三、教學(xué)反思

總覽高中地理教材內(nèi)容可知，過(guò)程知識(shí)篇幅巨大、影響深遠(yuǎn)。地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)不僅涉及自然與人文兩種環(huán)境因素，還蘊(yùn)含時(shí)間與空間兩個(gè)維度的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程?？梢哉f(shuō)，地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)充分凸顯了“揭示地理事物的發(fā)展、演變規(guī)律”的學(xué)科課程特征，對(duì)于學(xué)生的“終身發(fā)展”有著獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。但在實(shí)際教學(xué)中，“循環(huán)過(guò)程知識(shí)”是地理課堂教學(xué)“困難戶”。筆者基于對(duì)新課標(biāo)的研究、對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵與地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)特征的分析，提出創(chuàng)設(shè)動(dòng)態(tài)情境引領(lǐng)學(xué)生感知地理過(guò)程、繪制地理圖示指導(dǎo)學(xué)生歸納地理過(guò)程、借助遞進(jìn)問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生拓展學(xué)科思維、通過(guò)開放性作業(yè)推動(dòng)學(xué)生知識(shí)遷移的策略，旨在為高中地理教學(xué)中對(duì)學(xué)生地理能力及思維培養(yǎng)方面起到積極作用，踐行“立德樹人”的教育總目標(biāo)。但由于對(duì)地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)的實(shí)踐案例相對(duì)較少，缺乏足夠的實(shí)證研究，導(dǎo)致對(duì)于地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)的教學(xué)價(jià)值挖掘不夠充分。因此，在今后的教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)做到以下三個(gè)方面：首先，將地理過(guò)程循環(huán)知識(shí)與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程有機(jī)融合，充分發(fā)揮學(xué)生的“主人翁”作用，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)在探索過(guò)程中水到渠成地得以發(fā)展。其次，深挖地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)中各要素的內(nèi)在邏輯關(guān)系，優(yōu)化“教”與“學(xué)”的策略。最后，應(yīng)將地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)與生活實(shí)踐進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生不僅“學(xué)會(huì)”地理過(guò)程循環(huán)知識(shí)，更“會(huì)用”地理過(guò)程循環(huán)知識(shí)，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展提供助益。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)的應(yīng)用能有效改善地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)“學(xué)習(xí)難”的現(xiàn)狀，讓學(xué)生內(nèi)驅(qū)力、思維力、實(shí)踐力得以同步提升，也讓學(xué)生在獲得“魚”的同時(shí)獲得“漁”，推動(dòng)教育的“育人”功能切實(shí)落地。因此，教師應(yīng)積極應(yīng)用深度學(xué)習(xí)，總結(jié)其在地理循環(huán)過(guò)程知識(shí)教學(xué)中應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)，并將其運(yùn)用于地理演變過(guò)程知識(shí)、地理波動(dòng)性變化知識(shí)、地理擴(kuò)散知識(shí)課堂教學(xué)之中，從而“啃”下過(guò)程知識(shí)教學(xué)“硬骨頭”。

參考文獻(xiàn)：

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