□徐宏偉

現(xiàn)代技術(shù)對現(xiàn)代社會具有奠基性作用，滲透在經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育等社會領(lǐng)域當(dāng)中，成為現(xiàn)代社會運行的底層邏輯?，F(xiàn)代職業(yè)教育是隨著工業(yè)革命以及機器化大生產(chǎn)而誕生并發(fā)展起來的教育類型，相較于普通教育，其發(fā)展理念、辦學(xué)機制、教育目的、課程與教學(xué)模式、教育評價、人才培養(yǎng)方式等更為深刻地受到現(xiàn)代技術(shù)的影響?，F(xiàn)代技術(shù)作為一種生存范式在很大程度上決定著現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展范式，現(xiàn)代技術(shù)邏輯在一定意義上影響著現(xiàn)代職業(yè)教育的實踐邏輯，現(xiàn)代技術(shù)背景下人與技術(shù)關(guān)系的動態(tài)變革則為現(xiàn)代職業(yè)教育的主體性彰顯奠定了基礎(chǔ)。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)秉持現(xiàn)象學(xué)“面向事實本身”的原則，運用現(xiàn)象學(xué)理論、方法深刻地揭示了技術(shù)發(fā)展的范式特征、形成邏輯、人技關(guān)系等本質(zhì)特點，能夠為理解與認(rèn)識現(xiàn)代職業(yè)教育，更好地促進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展提供啟示。

一、職業(yè)教育問題的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)分析框架建構(gòu)

現(xiàn)象學(xué)作為一種哲學(xué)流派，秉持“面向事實本身”的研究態(tài)度和原則，運用“本質(zhì)直觀”“現(xiàn)象學(xué)還原”等方法對“現(xiàn)象”進(jìn)行研究。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)則是指貫徹現(xiàn)象學(xué)的基本立場和態(tài)度，運用現(xiàn)象學(xué)理論和方法來研究技術(shù)問題的學(xué)問。由于具體研究視角的差異以及對于技術(shù)理解的不同，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)并沒有形成絕對統(tǒng)一的研究范式，形成了不同的研究觀點，呈現(xiàn)出“家族相似”的特點。總體上看，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)有以下三個重點研究方向：對技術(shù)人工物的現(xiàn)象學(xué)考察；對技術(shù)根本問題的現(xiàn)象學(xué)考察；對“人技關(guān)系”的現(xiàn)象學(xué)考察[1]37。本研究基于以上三個方向，選取三位技術(shù)哲學(xué)家的經(jīng)典理論構(gòu)成分析框架，對現(xiàn)代職業(yè)教育問題進(jìn)行研究。

（一）伯格曼的“裝置范式論”

“裝置范式論”是德裔美籍技術(shù)哲學(xué)家伯格曼提出的理論，他借用庫恩的范式一詞，表明現(xiàn)代技術(shù)區(qū)別于傳統(tǒng)技術(shù)而呈現(xiàn)出一種范式轉(zhuǎn)換的特點。他認(rèn)為“裝置范式”反映著現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)。“裝置范式”的“裝置”是指現(xiàn)代技術(shù)人工物，其主要功能指向效率與功用，而更多價值性、人本性內(nèi)容卻被抽離。“他認(rèn)為‘裝置范式’把我們的注意力集中在技術(shù)的運作上，而遠(yuǎn)離本身有意義和價值的活動；并用比喻來說明‘裝置范式’和‘非裝置范式’：前者就好比把一套音響器材送給小孩子。后者就好比把一個小提琴和學(xué)習(xí)課程送給他。兩套禮物都可以‘制造’音樂。但從人的角度來看，后者所‘制造’出來的音樂會更珍貴?！盵1]129伯格曼又提出了“聚焦物”一詞與“裝置”相對應(yīng)，“聚焦物”參照了海德格爾對技術(shù)物品“天、地、神、人”的聚焦功能的描述，是指人工物將人的各種實踐活動以自身為焦點聚集建構(gòu)起來，體現(xiàn)了技術(shù)人工物的物性與人性的統(tǒng)一。本質(zhì)上，伯格曼對“裝置范式”呈現(xiàn)一種批評的態(tài)度，認(rèn)為“裝置范式”窄化了人的實踐活動意義的豐富性、價值的多元性，功利主義的單維追求遮蔽了世界的豐富性。但總體上，伯格曼對現(xiàn)代技術(shù)未來發(fā)展呈現(xiàn)出相對積極態(tài)度，從技術(shù)控制主義的立場出發(fā)，認(rèn)為應(yīng)該在現(xiàn)代技術(shù)背景下挖掘更多“聚焦物”以促進(jìn)“聚焦實踐”，以此來平衡“裝置范式”的功能單維性和目的功利性的不足。

（二）芬伯格的“工具化理論”

芬伯格的“工具化理論”包括初級工具化和次級工具化兩個層次。初級工具化解釋了技術(shù)的功能性結(jié)構(gòu)；次級工具化解釋了技術(shù)如何在現(xiàn)實社會網(wǎng)絡(luò)中嵌入、生成[2]。初級工具化和次級工具化各有四個相對的環(huán)節(jié)。初級工具化的四個環(huán)節(jié)：①去背景化。去背景化是指技術(shù)對象與它的自然環(huán)境相分離。②還原。還原即要把“去背景化”后的對象所顯現(xiàn)的技術(shù)上無用的特定性剝離掉，被簡化為有特殊使用價值的東西，使之能夠進(jìn)入技術(shù)網(wǎng)絡(luò)。③自主化。自主化是指技術(shù)主體與技術(shù)客體的分離，即技術(shù)主體從其行為所產(chǎn)生的效果和影響中脫離出來與之相應(yīng)。④定位化。定位化是指技術(shù)行為主體依據(jù)其客體的規(guī)律而控制對象。次級工具化的四個環(huán)節(jié)：①系統(tǒng)化。系統(tǒng)化是指從自然環(huán)境中分離出來的技術(shù)對象被納入技術(shù)系統(tǒng)中去，即被植入新的自然與社會環(huán)境中。②中介化。中介化是使“純技術(shù)”的東西被賦予審美、倫理、道德和文化的屬性，以使其能在社會環(huán)境中生存。③職業(yè)化。職業(yè)化是指技術(shù)行為使技術(shù)主體獲得了相應(yīng)的職業(yè)，這顯示出技術(shù)行為對人的反向塑造作用。④主動性。主動性是指技術(shù)主體通過創(chuàng)造性地以多種方式使用既有的技術(shù)，甚至賦予技術(shù)以其設(shè)計者始料未及的功能與意義[3]。

（三）伊德的“人技關(guān)系”理論

伊德運用現(xiàn)象學(xué)的方法對人與技術(shù)之間的關(guān)系進(jìn)行考察，提出了“人技關(guān)系”的四種類型：①具身關(guān)系。具身關(guān)系是指技術(shù)是人類身體的化身和具體體現(xiàn)。比如, 海德格爾的錘子理論。一把錘子只有正在稱手地使用之中時，才體現(xiàn)出它的“錘性”，稱為“上手狀態(tài)”，要是不使用的話，不會注意到,稱為“在手狀態(tài)”。人與技術(shù)人工物（錘子）形成一個整體來經(jīng)驗世界。此時技術(shù)具備知覺的透明性。②詮釋關(guān)系。比如溫度計, 人只要能夠讀懂溫度計上的數(shù)字就能經(jīng)驗世界,無須親自感知室外溫度。溫度計上的數(shù)字就是外部世界的表征。③他者關(guān)系。技術(shù)不是無意向性的對象，是類似于“他者”的存在。作為他者的技術(shù)是一種中性的技術(shù)實體，他者技術(shù)作為世界的一部分與人類交互,像人工智能、自動化機器人等技術(shù)。④背景關(guān)系。空調(diào)屬于伊德的背景關(guān)系，人在空調(diào)環(huán)境中很少感知到空調(diào)的存在,空調(diào)作為背景而存在，一旦空調(diào)停止運轉(zhuǎn)，人才能感知到空調(diào)的存在。伊德認(rèn)為具身關(guān)系、詮釋關(guān)系、他者關(guān)系處于“人技關(guān)系”的前景當(dāng)中，背景關(guān)系則在背后發(fā)揮作用[4]。

（四）職業(yè)教育問題的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)分析框架解析

三個經(jīng)典理論作為技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的有機組成部分，內(nèi)在關(guān)聯(lián)與互補。伯格曼的“裝置范式論”對以現(xiàn)代技術(shù)的功利性取向本質(zhì)進(jìn)行批判，同時又提出了平衡現(xiàn)代技術(shù)弊端的“聚焦物”“聚焦實踐”等概念，凸顯出行動主義態(tài)度，給出了關(guān)于技術(shù)的整體性范式解析。芬伯格的工具化理論則把握住技術(shù)的自然屬性與社會屬性統(tǒng)一特點，提出“初級工具化”與“次級工具化”相融合的技術(shù)形成的具體邏輯，在一定意義上可以看作是對伯格曼的技術(shù)范式分析的深化與具體化表達(dá)。伊德的“人技關(guān)系”理論則提出了具身關(guān)系、詮釋關(guān)系、他者關(guān)系、背景關(guān)系四種模型，凸顯出對技術(shù)實踐活動中人的主體性變化的關(guān)注，是對伯格曼宏觀技術(shù)范式分析、芬伯格中觀技術(shù)邏輯解析的微觀補充，體現(xiàn)了技術(shù)分析的主體性與人性化。

將三個理論聯(lián)系起來看，相關(guān)研究既呈現(xiàn)出宏觀、中觀、微觀的層次分析，又具有范式、邏輯、主體的內(nèi)容詮釋，構(gòu)成了一個整體性、綜合化、互補性的分析框架，為解析現(xiàn)代職業(yè)教育問題奠定了理論和方法基礎(chǔ)。伯格曼的“裝置范式論”從宏觀角度詮釋了現(xiàn)代技術(shù)理念及其應(yīng)用的本質(zhì)范式，為從整體上理解以技術(shù)為核心內(nèi)容的現(xiàn)代職業(yè)教育的本體特征提供了思路。芬伯格的“工具化理論”則更進(jìn)一步、具體地解釋了現(xiàn)代范式之下的現(xiàn)代技術(shù)得以運行的底層邏輯，為理解現(xiàn)代職業(yè)教育實踐的基本邏輯提供了理論工具。伊德的“人技關(guān)系”理論則將現(xiàn)代社會背景下紛繁復(fù)雜的人與技術(shù)關(guān)系進(jìn)行了相對明確的分類與定位，為認(rèn)識現(xiàn)代職業(yè)教育中的人、技術(shù)操作、技術(shù)設(shè)備之間的本質(zhì)關(guān)系提供了視角，為進(jìn)一步判斷現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展趨勢提供了路徑。

二、現(xiàn)代職業(yè)教育范式：以“裝置范式論”為分析依據(jù)

現(xiàn)代職業(yè)教育是歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是伴隨著工業(yè)革命的興起，因應(yīng)機器大生產(chǎn)需要而逐漸興起并發(fā)展起來的教育類型。從普遍性來看，現(xiàn)代職業(yè)教育具有教育培養(yǎng)人的本質(zhì)屬性。從特殊性來看，現(xiàn)代職業(yè)教育則呈現(xiàn)出現(xiàn)代性背景下的獨特發(fā)展范式?，F(xiàn)代職業(yè)教育從其誕生起就被技術(shù)所決定和建構(gòu)?？梢哉f，現(xiàn)代職業(yè)教育范式具有深刻的技術(shù)維度。伯格曼的“裝置范式”不只是就技術(shù)論技術(shù)，而是提醒人們現(xiàn)代社會中的技術(shù)已然成為一種文化力量，其背后的觀念與邏輯構(gòu)成了現(xiàn)代社會各領(lǐng)域發(fā)展的底層范式。這對于以技術(shù)為核心構(gòu)成要素的現(xiàn)代職業(yè)教育來講，有著更為切近的關(guān)系和更為直接、現(xiàn)實、具體的影響。從“裝置范式論”的角度來看，現(xiàn)代職業(yè)教育范式具有以下內(nèi)涵特征。

（一）參與社會建構(gòu)的制度化力量

“裝置范式論”揭示出現(xiàn)代技術(shù)對效率性、改造力的內(nèi)在追求，隨著“裝置范式”不斷擴(kuò)大、改造、升級，“裝置范式” 進(jìn)一步成為社會建構(gòu)的重要力量?！把b置范式” 的這種建構(gòu)性也體現(xiàn)在以技術(shù)為核心的現(xiàn)代職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)功能釋放中。以手工業(yè)學(xué)徒制為特征的前現(xiàn)代職業(yè)教育主要功能是為手工業(yè)提供工匠人才，無論是從規(guī)模還是從社會地位來看，其對當(dāng)時社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的建構(gòu)能力是有限而微弱的。現(xiàn)代職業(yè)教育的誕生就是為了滿足工業(yè)革命以來機器化大生產(chǎn)對于技術(shù)技能工人的需求。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育從整體架構(gòu)、教育目的、教學(xué)內(nèi)容、人才培養(yǎng)方式都對標(biāo)機器化大生產(chǎn)的制度化、標(biāo)準(zhǔn)化、流程化等要求。工業(yè)時代，因機器化擴(kuò)大再生產(chǎn)的不斷推進(jìn)，對技術(shù)技能工人的需求不斷增加?，F(xiàn)代職業(yè)教育的國家化、學(xué)?；?、制度化成為時代必然選擇。在社會發(fā)展進(jìn)程中，現(xiàn)代職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才對區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展乃至整體經(jīng)濟(jì)建設(shè)起著直接和不可替代的作用。相較于普通教育，作為教育類型的、制度化的現(xiàn)代職業(yè)教育在參與社會建構(gòu)過程中發(fā)揮的作用是獨特的、專門化的，針對性更強、更直接。這點從世界各國職業(yè)教育發(fā)展中可以得到印證。例如，職業(yè)教育被譽為德國“二戰(zhàn)”后崛起的秘密武器。職業(yè)教育對德國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、制造業(yè)文化構(gòu)建、工匠精神培育都發(fā)揮著不可替代的作用，其所起到的社會建構(gòu)作用是系統(tǒng)性、全局性的。

（二）教育目的強烈的社會取向

“裝置范式論”把握住現(xiàn)代技術(shù)的重要本質(zhì)，即用最有效率的方式，制造產(chǎn)品、創(chuàng)造財富，以達(dá)到改造社會、改變?nèi)祟惿娴哪康摹，F(xiàn)代職業(yè)教育從誕生起就內(nèi)生了強烈的社會價值取向，為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)技術(shù)技能人才成為其教育目的的天然性預(yù)設(shè)與基礎(chǔ)性內(nèi)涵。在世界范圍內(nèi)的現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展中，無論是人們對職業(yè)教育的常識性認(rèn)知，還是對職業(yè)教育的專業(yè)科學(xué)分析，都將職業(yè)教育在多大程度上適應(yīng)、滿足并促進(jìn)社會發(fā)展作為判斷現(xiàn)代職業(yè)教育成就的重要指標(biāo)。當(dāng)然，這并不是說現(xiàn)代職業(yè)教育缺少人本性價值取向，實際上，作為一種教育類型，現(xiàn)代職業(yè)教育的“教育屬性”永遠(yuǎn)是其最本質(zhì)屬性，人本性價值是其根本價值。但在現(xiàn)實意義上，社會取向為現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展提供了觀念與實踐的“合法性”，創(chuàng)造了現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的強大驅(qū)動力?，F(xiàn)代職業(yè)教育目的的強烈社會取向是由現(xiàn)實需求所決定的，也與“裝置范式論”所揭示的現(xiàn)代技術(shù)的功利性、實用性的社會取向本質(zhì)屬性相一致?，F(xiàn)代職業(yè)教育目的人本性取向則是對社會取向的本體性平衡與調(diào)校，將功利化的追求融于教育人本性要求，將現(xiàn)代職業(yè)教育從機械訓(xùn)練的異化邊緣拉回到促進(jìn)人的發(fā)展的教育本源。

（三）基于國家力量的技術(shù)技能教育與工作實踐整合

“裝置范式論”認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)一方面高效率地實現(xiàn)其改造世界的功利性、實用性目的，另一方面現(xiàn)代技術(shù)又隱藏了其與生活世界的廣泛性聯(lián)系，遮蔽了世界的多元價值與意義。“裝置范式論”顯露出現(xiàn)代技術(shù)與生活世界的本質(zhì)性斷裂。從這一視角審視現(xiàn)代職業(yè)教育會發(fā)現(xiàn)，在本質(zhì)層面，現(xiàn)代職業(yè)教育的技術(shù)技能教育與工作實踐是分離的，是現(xiàn)代技術(shù)與生活世界斷裂的本質(zhì)特征在現(xiàn)代職業(yè)教育領(lǐng)域的具體化呈現(xiàn)。前現(xiàn)代的“學(xué)徒制”職業(yè)教育內(nèi)容與手工業(yè)具體工作內(nèi)容同一，師傅帶徒弟的技術(shù)技能傳授是在手工工作實踐中實現(xiàn)的。這保證了技術(shù)技能教育內(nèi)容與工作實踐要求的內(nèi)在契合，確保了技術(shù)技能人才（徒弟）培養(yǎng)的高質(zhì)量。在本質(zhì)層面，現(xiàn)代職業(yè)教育與工作實踐卻是分離的，是在現(xiàn)代社會分工持續(xù)演進(jìn)的背景下伴隨著技術(shù)技能的知識化和升級化要求、人才規(guī)模的擴(kuò)大化需求、教育的制度化和學(xué)?；厔荻霈F(xiàn)的。同時，也是“裝置范式”的技術(shù)邏輯對現(xiàn)代職業(yè)教育支配性影響的現(xiàn)實表征。但現(xiàn)實悖論在于，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育的學(xué)?；?、規(guī)模化以及教育內(nèi)容知識化、理論化，它與工作實踐距離越來越遠(yuǎn)，出現(xiàn)了與現(xiàn)實需求的錯位?，F(xiàn)代職業(yè)教育的存在價值受到?jīng)_擊，“身份合法性”危機隱現(xiàn)。這里需要注意的是，“裝置范式論”所揭示的現(xiàn)代技術(shù)與生活世界的斷裂成為一種時代特點，也映射出現(xiàn)代職業(yè)教育作為一個相對獨立的領(lǐng)域與社會領(lǐng)域在本源上的分離。現(xiàn)代職業(yè)教育再難以回到學(xué)徒制職業(yè)教育與工作實踐一體的狀態(tài)。但正如伯格曼提出的與“裝置”概念相對的“聚焦物”和“聚焦實踐” 所指明的那樣，現(xiàn)代技術(shù)需要不斷調(diào)整、控制，找回技術(shù)作為“聚焦物”與生活世界的聯(lián)系，通過“聚焦實踐”，重新賦予技術(shù)多元價值與意義。其啟示在于：采取合適的政策、制度、法律等手段能夠很好地整合學(xué)校與企業(yè)資源，重新建立起學(xué)校教育與工作實踐的聯(lián)系，學(xué)校與企業(yè)能夠共同培養(yǎng)技術(shù)技能人才。此目標(biāo)的實現(xiàn)是個系統(tǒng)工程，絕不是個別學(xué)校與企業(yè)的特例行為，而是一種制度化行動，當(dāng)然也只有依托現(xiàn)代國家的整合力量才能真正完成。比較典型的有德國的“雙元制”、英國的現(xiàn)代學(xué)徒制、美國的合作教育以及我國所倡導(dǎo)的產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合等，本質(zhì)上皆是通過政策、制度、法律法規(guī)等國家力量整合學(xué)校與企業(yè)等市場資源而建立起來的，從外部構(gòu)筑合作的整體框架，從內(nèi)部建構(gòu)教育合作的標(biāo)準(zhǔn)。德國“雙元制”盡管是企業(yè)主導(dǎo)驅(qū)動并聯(lián)合職業(yè)學(xué)校發(fā)揮主體作用，但同樣離不開國家層面制度安排的保障性作用?？傮w而言，世界各國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的核心主題就是在國家政策基礎(chǔ)上通過對學(xué)校與企業(yè)技術(shù)技能教育資源的整合來奠定技術(shù)技能人才培養(yǎng)的制度前提與教育內(nèi)容基礎(chǔ)。其實以上提及的這些制度都可以看作是工作本位學(xué)習(xí)的不同形式。工作本位學(xué)習(xí)作為一種理論雖然興起較晚，于20 世紀(jì)90 年代起才逐漸被人們所關(guān)注，但它反映了現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的底層邏輯，特別是在世界范圍內(nèi)的學(xué)校與企業(yè)、課程與工作嚴(yán)重脫離的背景下，“工作本位學(xué)習(xí)不僅是教育與實際工作能力之間的重要橋梁，而且對于克服傳統(tǒng)學(xué)校本位學(xué)習(xí)的僵化、無趣、與現(xiàn)實相脫離等弊端，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，整合理論知識與實踐知識均具有重要價值”[5]45?？傊磥砣绾螐膰覍用鎸崿F(xiàn)工作本位學(xué)習(xí)與學(xué)校職業(yè)教育的有效整合將是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的一個重要方向。實際上，盡管世界各國職業(yè)教育制度各有特點、各不相同，但以上提到的現(xiàn)代職業(yè)教育范式的三個內(nèi)涵特征，貫穿在各國職業(yè)教育的具體實踐中。區(qū)別在于其參與社會建構(gòu)作用的強弱、教育目的取向的平衡性、國家力量介入技術(shù)技能教育與工作實踐整合的程度。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育的邏輯：來自“工具化理論”的詮釋

“裝置范式論”為從整體理解現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展范式提供了分析視角。更進(jìn)一步，“工具化理論”則有助于透析現(xiàn)代職業(yè)教育具體運行邏輯?！肮ぞ呋碚摗睂夹g(shù)問題進(jìn)行了現(xiàn)象學(xué)詮釋。芬伯格認(rèn)為應(yīng)該從兩個層次出發(fā)才能完整地認(rèn)識與把握技術(shù)：一是從技術(shù)系統(tǒng)內(nèi)部看技術(shù)形成的邏輯，被稱為“初級工具化”。二是從社會建構(gòu)的角度看技術(shù)形成的社會屬性，被稱為“次級工具化”。兩個層次結(jié)合在一起構(gòu)成了技術(shù)形成的整體邏輯?，F(xiàn)代職業(yè)教育的運行邏輯也深刻地體現(xiàn)著“工具化理論”兩個層次的結(jié)合。正如前文所分析，現(xiàn)代職業(yè)教育與工作實踐的本質(zhì)分離是時代特征，雖然無法回到前現(xiàn)代的“學(xué)徒制”職業(yè)教育與工作實踐同一的狀態(tài)，但是通過合理的手段方式能夠把技術(shù)技能教育與工作實踐予以整合，是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的可選擇路徑。初級工具化的整體邏輯可以概括為 “去情境化”，次級工具化的整體邏輯可以概括為“再情境化”。從整體上看，現(xiàn)代職業(yè)教育首先需要將職業(yè)領(lǐng)域、工作實踐領(lǐng)域的技術(shù)技能標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、要求，通過相應(yīng)的工作任務(wù)分析等方法從其原有領(lǐng)域中提取抽離出來，實現(xiàn)一定意義上的“去情境化”；其次通過特定的教育學(xué)轉(zhuǎn)化，使這些內(nèi)容符合教育教學(xué)的規(guī)律，滿足人才成長對技術(shù)技能的需求，實現(xiàn)“再情境化”。

源于德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)思路很好地詮釋了現(xiàn)代職業(yè)教育的底層邏輯“初級工具化”與“次級工具化”的融合，蘊含著“去情境化”邏輯與“再情境化”邏輯的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的基本思路是“從與該教育職業(yè)相關(guān)的全部職業(yè)‘行動領(lǐng)域’導(dǎo)出相關(guān)的‘學(xué)習(xí)領(lǐng)域’，再通過開發(fā)適合教學(xué)的‘學(xué)習(xí)情境’使之具體化?！盵5]41行動領(lǐng)域內(nèi)容的確定體現(xiàn)了“去語境化”，即將工作任務(wù)從其相關(guān)的職業(yè)情境中提取出來，以使其成為可進(jìn)一步分析與處理的對象。學(xué)習(xí)領(lǐng)域的確定則進(jìn)一步體現(xiàn)了“還原論”邏輯，即將行動領(lǐng)域確定的工作任務(wù)按照教學(xué)要求還原簡化為教學(xué)行動內(nèi)容。這里面也體現(xiàn)著“自主化”的邏輯，即認(rèn)定教學(xué)行動內(nèi)容為一個相對自主、自洽的系統(tǒng)，不受外部因素的影響?！岸ㄎ换边壿媱t將教學(xué)行動領(lǐng)域的作用定位于特定、專門的技術(shù)技能培養(yǎng)。學(xué)習(xí)情境的確定則集中體現(xiàn)了“次級工具化”的“再情境化”邏輯。首先是“系統(tǒng)化”，將從工作情境中抽離的工作任務(wù)以及開發(fā)的教學(xué)行動，按照教學(xué)要求，重新整合為一個彼此聯(lián)結(jié)、內(nèi)在互動的學(xué)習(xí)內(nèi)容系統(tǒng)。其次是“中介化”，將工作任務(wù)所負(fù)載的倫理、美學(xué)價值，經(jīng)由教學(xué)行動整合到學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容當(dāng)中。再次是“職業(yè)化”，將相對自主、自洽的教學(xué)行動系統(tǒng)與相關(guān)職業(yè)要求、職業(yè)內(nèi)容重新建立起聯(lián)系。最后是“主動性”邏輯，促動“創(chuàng)新”因素成為學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)評價的重要指標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要維度。

如前文所述，從“初級工具化”到“次級工具化”奠定了現(xiàn)代職業(yè)教育邏輯的一般路徑。但由于對技術(shù)的本質(zhì)理解缺乏整體性，現(xiàn)代職業(yè)教育的具體實踐往往偏離這一合理的邏輯路徑而出現(xiàn)偏差與問題。比如，在“去情境化”的過程中，不能全面、科學(xué)地把握工作任務(wù)的內(nèi)容與特點，固守線性思維與分解方法，將工作任務(wù)窄化為彼此獨立的、碎片化的子任務(wù)，將技術(shù)活動理解為機械的、重復(fù)性的技術(shù)操作。這點反映在MES 課程開發(fā)邏輯中，“因為對工作體系的過度分解，最終獲得的必然是動作，而動作是不可能負(fù)載太多理論知識的；過分關(guān)注細(xì)微動作，也容易帶來忽視整體的風(fēng)險”[5]32。在“再情境化”的過程中，由工作任務(wù)分析轉(zhuǎn)化而來的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間缺乏必要聯(lián)系，缺乏對技術(shù)和工作任務(wù)負(fù)載價值與意義的深入挖掘與融入，抽離了工作的整體性、豐富性、意義性。這點在CBE 課程開發(fā)中也有所體現(xiàn)，“CBE 課程盡管對工作任務(wù)的分析不像MES 課程那樣瑣碎，但它也是圍繞依據(jù)工作任務(wù)分析所獲得的知識、技能為內(nèi)容展開教學(xué)的，教學(xué)過程是‘任務(wù)單列’的。通過這種教學(xué)方式學(xué)生獲得的往往只是一些零碎的知識、技能，難以獲得對工作情境的整體理解，更難以培養(yǎng)其角色意識、鍛煉其心智模式?！盵5]37

“工具化理論”為理解現(xiàn)代職業(yè)教育的運行邏輯提供了一個十分重要的框架，它在一定程度上揭示了現(xiàn)代職業(yè)教育的運行秘密。當(dāng)然，“工具化理論”所揭示的“初級工具化”到“次級工具化”的邏輯不只反映在課程開發(fā)邏輯中，也滲透在現(xiàn)代職業(yè)教育辦學(xué)機制構(gòu)建、教育目的制定、教學(xué)模式創(chuàng)設(shè)、教學(xué)資源開發(fā)等領(lǐng)域當(dāng)中，構(gòu)成了現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展邏輯的整體圖景。這需要更進(jìn)一步地深入探究。

四、現(xiàn)代職業(yè)教育的演進(jìn)趨勢：基于“人技關(guān)系”理論的判斷

現(xiàn)代職業(yè)教育不斷對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展、技術(shù)發(fā)展做出適應(yīng)性反饋，以使人才培養(yǎng)符合時代需求。隨著“人技關(guān)系”不斷演化，對人的能力要求不斷更新，對現(xiàn)代職業(yè)教育也提出了更多要求和挑戰(zhàn)?！叭思缄P(guān)系”如何演化，何種“人技關(guān)系”在工作中占據(jù)主流，在此背景下，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)該培養(yǎng)人才什么樣的能力？ 伊德對“人技關(guān)系”的現(xiàn)象學(xué)詮釋，為透視技術(shù)的本質(zhì)及其發(fā)展提供了一個全新的視角，也為分析現(xiàn)代職業(yè)教育的能力培養(yǎng)目標(biāo)提供了一個重要的分析框架。本文將結(jié)合工業(yè)4.0 趨勢下可能會產(chǎn)生的新工種及其工作內(nèi)容，運用伊德的“人技關(guān)系”理論進(jìn)行分析，以使相對抽象的“人技關(guān)系”解釋在現(xiàn)實領(lǐng)域得到印證，也為判斷現(xiàn)代職業(yè)教育未來的演進(jìn)趨勢提供依據(jù)。

第一，具身關(guān)系在工業(yè)4.0 背景下的相關(guān)工作領(lǐng)域中仍將占有重要位置，發(fā)揮獨特作用。“例如，汽車裝配流水線工人的工作。一些汽車流水線的工作需要提舉重物，或是要求工人保持難受的姿勢，而運用機器人設(shè)備就能幫助流水線工人解決上述問題。比如，機器人可以舉起內(nèi)頂板等車內(nèi)裝飾，在工人手動對準(zhǔn)內(nèi)頂板后，機器人可以自動將內(nèi)頂板固定在車架上。”[6]此種工作內(nèi)容表明人與技術(shù)的具身關(guān)系在工業(yè)4.0 背景下仍然具有價值和意義。因為在一定范圍內(nèi)，自動化設(shè)備不會全部取代人類工作，人與機器協(xié)同配合完成工作會是未來很重要的工作樣態(tài)。人使用工具進(jìn)行操作在未來工作中仍然會占有一席之地，但其強度、工作內(nèi)容占比、在工作中的決定性作用又有所減弱。現(xiàn)代職業(yè)教育對人的身體參與性的、操作性技術(shù)技能的培養(yǎng)仍然是一個核心內(nèi)容，但需要更好地與詮釋關(guān)系、他者關(guān)系、背景關(guān)系下所體現(xiàn)人的“智慧性”技術(shù)技能培養(yǎng)相配合。

第二，以詮釋關(guān)系為主體的工作內(nèi)容將覆蓋大多數(shù)工作崗位并內(nèi)在要求人的詮釋能力提升。其中機器操作員的工作內(nèi)容體現(xiàn)了人與技術(shù)之間極強的詮釋關(guān)系。“在當(dāng)前的工作領(lǐng)域，一名機器操作員負(fù)責(zé)在一臺設(shè)備上處理半成品、監(jiān)控設(shè)備運行和產(chǎn)品質(zhì)量。工業(yè)4.0 的技術(shù)進(jìn)步可以令一名操作員同時負(fù)責(zé)幾臺機器。各種任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)化操作步驟都會顯示在屏幕或眼鏡上。對設(shè)備運行和產(chǎn)品質(zhì)量的監(jiān)控可以通過自動系統(tǒng)進(jìn)行查詢。”[6]在此背景下，操作員將不再需要接受太多有關(guān)具體設(shè)備和產(chǎn)品的培訓(xùn)，而是需要增強對數(shù)字化設(shè)備和軟件的使用能力，并且需要有能力使用數(shù)字化知識庫。這里面就涉及人與技術(shù)的詮釋關(guān)系，人不再直接使用技術(shù)工具，人與技術(shù)之間不再是直接的操作關(guān)系，而是通過讀取屏幕上的信息來獲取工作進(jìn)度、監(jiān)控產(chǎn)品質(zhì)量。詮釋關(guān)系下，人對技術(shù)的理解依賴于兩方面：一方面是技術(shù)工具的可用性、先進(jìn)性、靈敏度；另一方面更主要的是人的詮釋能力與理解能力。這要求現(xiàn)代職業(yè)教育一方面要從硬件角度升級完善機器裝備，提升工具對世界映射的全面性與準(zhǔn)確度；另一方面則需要提升教師和學(xué)生對設(shè)備軟件系統(tǒng)的熟練掌握與識讀能力。這就要求技術(shù)技能人才必須具備以數(shù)字化能力為焦點，同時以基礎(chǔ)性的素養(yǎng)與能力為背景的綜合性能力。

第三，體現(xiàn)他者關(guān)系的工作場景將伴隨人工智能與機器人技術(shù)的發(fā)展而成為常態(tài)，要求人機協(xié)同工作等能力不斷提升。工業(yè)4.0 背景下，機器人協(xié)調(diào)員這一職位的誕生是為了監(jiān)督生產(chǎn)車間的機器人工作并及時應(yīng)對機器人的功能異常和錯誤信號?！皺C器人協(xié)調(diào)員需要負(fù)責(zé)常規(guī)維護(hù)和緊急維修任務(wù)，必要時也需要得到其他專家的協(xié)助。如果一臺機器人需要停止使用，協(xié)調(diào)員必須找到替代的機器人，以便縮短停工時間。在許多情況下，制造商將會對原有的機器操作員進(jìn)行再培訓(xùn)，而不是另行招聘?！盵6]這一工作內(nèi)容所反映的“人技關(guān)系”，接近于伊德所說的他者關(guān)系，即機器人相對于人類來講更像是一個獨立的他者。隨著人工智能的發(fā)展，機器人未來作為“他者”工作場景會越來越常見，機器人作為“他者”從事著獨立的工作內(nèi)容，人主要開展監(jiān)督、維修、協(xié)同等工作。這要求現(xiàn)代職業(yè)教育需將培養(yǎng)技術(shù)技能人才在“他者”關(guān)系背景下的工作能力作為未來一項重要教育內(nèi)容。這里面涉及對機器人工作的整體把握能力、與其他專家協(xié)同解決問題能力、機器監(jiān)控與維修能力等。

第四，背景關(guān)系在未來工業(yè)4.0 的工作場景中會越來越突出，為人的創(chuàng)新能力發(fā)展創(chuàng)造了機會?！氨热?，一家食品飲料制造企業(yè)采用了自動化運輸系統(tǒng)，該智能系統(tǒng)可以在工廠中獨立運作，從而減少了對物流人員的需求。一家風(fēng)力渦輪機制造企業(yè)為其客戶提供對設(shè)備的實時遠(yuǎn)程監(jiān)控以及全天候的診斷中心服務(wù)。如果渦輪機中的一個振動監(jiān)控感應(yīng)器探測到異常，就會立即自動發(fā)出警報。監(jiān)控和傳感器技術(shù)使制造商能夠在設(shè)備發(fā)生故障前就進(jìn)行維護(hù)?！盵6]在這樣的工作場景中，技術(shù)系統(tǒng)作為背景出現(xiàn)，人其實是被解放了，人的工作中心不再是一些身體參與性勞動或直接操作性工作，只有出現(xiàn)問題時才會被重新拉回到“人技關(guān)系”的中心位置。這對人的能力要求更主要與技術(shù)系統(tǒng)的維護(hù)、維修有關(guān)。此外，人有了更多開展創(chuàng)造性工作以及獲得創(chuàng)新性成長的空間和時間。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育一方面要應(yīng)對背景關(guān)系下對機器維修、維護(hù)人員的大量需求，另一方面要重點培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，這將為人們未來在更多具有“背景關(guān)系”色彩的工作環(huán)境中開展創(chuàng)新工作提供基礎(chǔ)。

以上對工業(yè)4.0 背景下可能出現(xiàn)的工作崗位內(nèi)容及其體現(xiàn)的具身關(guān)系、詮釋關(guān)系、他者關(guān)系、背景關(guān)系分別進(jìn)行了論述。在現(xiàn)實中，工作內(nèi)容與“人技關(guān)系”并不總是直接的一一對應(yīng)，更多的情況是兩種或以上“人技關(guān)系”在同一項工作內(nèi)容中予以混合體現(xiàn)，呈現(xiàn)出共時存在的特點。這也表明從具身關(guān)系到詮釋關(guān)系，再到他者關(guān)系、背景關(guān)系，并不是簡單的后者完全取代前者的線性遞進(jìn)關(guān)系。但也因為四種關(guān)系在技術(shù)前沿、技術(shù)主流占比不同，以及在未來工作崗位中的地位和重要性存在差異，也基本可以判斷未來“人技關(guān)系”的總體走向，即涉及身體參與的具身關(guān)系的比例和重要性在未來工作中會有所降低，涉及更多智能要求的詮釋關(guān)系、他者關(guān)系以及背景關(guān)系的工作會大量涌現(xiàn)。

“人技關(guān)系”的變化反映在工作崗位與工作內(nèi)容的潛在變化中，也必然會輻射到現(xiàn)代職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)，特別是對技術(shù)技能人才能力要求的變化中。伊德的“人技關(guān)系”理論分析啟示我們，以直接操作工具為代表的具身關(guān)系在工作實踐中的占比會逐漸降低，而較少身體參與的詮釋關(guān)系、他者關(guān)系、背景關(guān)系在未來工作中將占據(jù)越來越主要的位置?，F(xiàn)代職業(yè)教育從培養(yǎng)人的工具操作的“硬能力”向培養(yǎng)人的信息攝取、閱讀、內(nèi)化的詮釋能力，與作為他者的人工智能、機器人等協(xié)同工作能力以及在技術(shù)作為背景下的創(chuàng)新能力、數(shù)字化能力等“軟能力”不斷演進(jìn)，體現(xiàn)并決定著現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展趨勢，也必然將會帶來現(xiàn)代職業(yè)教育的教育目標(biāo)、課程教學(xué)內(nèi)容、人才培養(yǎng)方式、教育評價等一系列變革。

五、結(jié)語

本文運用技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的三個經(jīng)典理論對現(xiàn)代職業(yè)教育進(jìn)行分析，在一定程度上展示了現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的最本質(zhì)特征與可能的發(fā)展趨勢，為更好地認(rèn)識現(xiàn)代職業(yè)教育、更合理地發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育提供了判斷依據(jù)與理論基石。依據(jù)“裝置范式”理論對現(xiàn)代職業(yè)教育范式的解析，揭示了現(xiàn)代職業(yè)教育誕生與發(fā)展中的最本質(zhì)特點，明晰了現(xiàn)代職業(yè)教育范式的基礎(chǔ)內(nèi)涵特征，同時預(yù)示著現(xiàn)代職業(yè)教育有向更合理方向發(fā)展的范式轉(zhuǎn)換的可能。立足“工具化理論”的解釋，展示了現(xiàn)代職業(yè)教育的運行邏輯，從具體層面透視了現(xiàn)代職業(yè)教育的運作方式，更深入地詮釋了職業(yè)教育實踐中的合理與不合理的現(xiàn)象表征，提示著現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的邏輯方向?！叭思缄P(guān)系”理論提供了一個解釋技術(shù)本質(zhì)的包容性框架，為解釋當(dāng)下的技術(shù)特點，尤其是對判斷未來工業(yè)4.0、人工智能背景下的技術(shù)應(yīng)用場景、人的能力要求變化提供了基礎(chǔ)依據(jù)。當(dāng)然，本文只是運用技術(shù)現(xiàn)象學(xué)對現(xiàn)代職業(yè)教育范式、邏輯以及演進(jìn)問題進(jìn)行初步解析，關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)教育的制度構(gòu)建、教育目標(biāo)確立、課程與教學(xué)模式創(chuàng)新、教育評價方式改革等具體問題，有待從技術(shù)現(xiàn)象學(xué)角度開展更深入的研究。