【摘 要】“協(xié)同效應(yīng)”是讀后續(xù)寫教學(xué)的關(guān)鍵策略，包括主題協(xié)同、情節(jié)協(xié)同、情感協(xié)同和語言協(xié)同四個方面。在此基礎(chǔ)上的讀后續(xù)寫教學(xué)可從以下四個路徑展開：師生共讀，課內(nèi)共學(xué)，由“學(xué)”指向“續(xù)”；學(xué)生主體，重視過程，由“續(xù)”促進(jìn)“學(xué)”；基于內(nèi)容，優(yōu)化作業(yè)，由“續(xù)”延伸“學(xué)”；發(fā)現(xiàn)問題，及時補救，由“學(xué)”保障“續(xù)”。

【關(guān)鍵詞】高中英語；讀后續(xù)寫；協(xié)同效應(yīng)；操作建議

【中圖分類號】G633.41? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）16-0007-04

【作者簡介】馬世飛，南京市大廠高級中學(xué)（南京，210048）教師，高級教師，華東師范大學(xué)博士在讀。

讀后續(xù)寫題型是近年來英語高考試卷中的熱門題型。讀后續(xù)寫將語言的模仿與創(chuàng)造性使用有機(jī)結(jié)合，是提高外語學(xué)習(xí)效率的好方法。［1］

讀后續(xù)寫的試題題型一般包括以下內(nèi)容：提供一段350詞以內(nèi)的語篇材料，要求考生在規(guī)定時間內(nèi)根據(jù)材料的內(nèi)容和所給兩段的段首提示語進(jìn)行總詞數(shù)為150詞左右的段落續(xù)寫，并與文本在情節(jié)、結(jié)構(gòu)、邏輯等方面高度契合。

雖然續(xù)寫內(nèi)容開放設(shè)置，但這并不意味著學(xué)生可以任意發(fā)揮，因為原文敘事情節(jié)和續(xù)寫段落首句已為續(xù)寫內(nèi)容設(shè)定了隱含方向。學(xué)生只有通過認(rèn)真研讀原文、解碼文本關(guān)鍵信息、合理研判情節(jié)走向，才能達(dá)到續(xù)寫要求，這對學(xué)生和教師來說都是很大的挑戰(zhàn)。

一、“續(xù)論”與讀后續(xù)寫題型定位

Pickering & Garrod發(fā)現(xiàn)，人們在對話時，交談雙方會不自覺地相互適應(yīng)、動態(tài)調(diào)整，在語言層面（語音、詞匯、句法等）和情境模式層面產(chǎn)生協(xié)同。當(dāng)對話雙方語言水平高低不同時，低水平者便有可能在與高水平者的互動中與之發(fā)生協(xié)同，趨近或拉平與高水平者間的距離。［2］廣東外語外貿(mào)大學(xué)王初明教授認(rèn)為，互動協(xié)同現(xiàn)象不僅發(fā)生在人際互動的對話中，閱讀時學(xué)習(xí)者與所接觸文本的互動也能產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，并據(jù)此提出“續(xù)論”：“語言的理解和產(chǎn)出的緊密結(jié)合就是一種協(xié)同效應(yīng)，學(xué)生續(xù)寫時努力拉平語言輸出與語言輸入兩者之間的差距。兩者之間結(jié)合越緊密，協(xié)同效應(yīng)就越強，語言學(xué)習(xí)的效果就越好?！保?］

教師需引導(dǎo)學(xué)生對敘事文本進(jìn)行有效閱讀，因為只有真正讀懂原文，才能產(chǎn)生合理續(xù)寫的可能。此外，讀后續(xù)寫強調(diào)學(xué)生思維的參與，學(xué)生需要深入理解文章的邏輯結(jié)構(gòu)，深層次加工語義關(guān)聯(lián)。這也亟需教師引導(dǎo)學(xué)生開展基于語篇結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的讀寫聯(lián)動性思維建構(gòu)活動，促使學(xué)生在續(xù)寫中與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿媴f(xié)同，與巧妙的銜接連貫協(xié)同。［4］讀后續(xù)寫較好地踐行了“互動協(xié)同模式”和“續(xù)論”，它不僅要求學(xué)生讀寫聯(lián)動，實現(xiàn)互動和協(xié)同，也呼喚一線教師改變閱讀教學(xué)思路，重視讀思聯(lián)動，教會學(xué)生解讀文本，實現(xiàn)主題、情節(jié)、情感和語言的協(xié)同延伸。

二、“協(xié)同效應(yīng)”在讀后續(xù)寫中落地

“續(xù)”有突出的促學(xué)功能：它綁定人際互動中的兩個關(guān)鍵變量——語言理解與語言產(chǎn)出，具有對接、拓展的功能和極好的可操作性，是語言接口的天然黏合劑。［5］為充分發(fā)揮讀后續(xù)寫的促學(xué)功能，本文將從主題協(xié)同、情節(jié)協(xié)同、情感協(xié)同和語言協(xié)同四個方面，闡釋讀后續(xù)寫中的“協(xié)同效應(yīng)”。

（一）主題協(xié)同

語篇本身是學(xué)生直接理解和學(xué)習(xí)的內(nèi)容，是圍繞某個話題的“作品”。研讀某個語篇，就是理解某個話題的內(nèi)容，并在深度理解中理清作者想要通過這個語篇傳遞的意義和意圖。［6］相較于完整語篇，學(xué)生需在殘缺的語篇中更敏銳地識別文本主題的顯性路標(biāo)，確定文本主題，并以此續(xù)寫段落內(nèi)容。

1.抓住故事主線，順藤摸瓜，確定主題

主題是文章的核心所在，人物、情節(jié)、沖突等都圍繞故事主題展開。從建構(gòu)主義角度來看，主題意義是在個人與文本、個人與他人、個人與自我的積極互動中建構(gòu)形成的，與個人的生活經(jīng)驗和背景知識密切相關(guān)，因此具有很強的開放性和多元性。［7］但敘事文本中的情節(jié)線和情感線一般雙線交織，共同推進(jìn)情節(jié)發(fā)展，這就要求學(xué)生能夠順藤摸瓜，抓住故事的主線，化繁為簡，提煉核心內(nèi)容，深層分析隱含信息，揣摩作者的寫作意圖，從而確定故事主題，避免主題理解偏差。

2.基于原文風(fēng)格，協(xié)同拉平，表達(dá)主題

表達(dá)主題時，學(xué)生需要意識到整體與局部的關(guān)系，即篇章主題與段落主題的包含與被包含關(guān)系，在真實的段落情境中建立文本經(jīng)驗與生活經(jīng)驗之間的聯(lián)系。一方面，學(xué)生的續(xù)寫要緊緊圍繞篇章主題進(jìn)行內(nèi)容創(chuàng)造，在故事沖突后建構(gòu)段落主題意義、嘗試解決問題、表明價值判斷；另一方面，主題的呈現(xiàn)需要協(xié)同原文的風(fēng)格，學(xué)生如果能根據(jù)具體語境恰當(dāng)?shù)貍鞑ブ髁鲀r值觀、歌頌人性的真善美，就能在語言的協(xié)同融合中起到畫龍點睛的作用。

（二）情節(jié)協(xié)同

情節(jié)是文本故事的骨骼，它能基于敘事文本的基本要素將文本故事有序延展，形成故事主線。讀后續(xù)寫的情節(jié)協(xié)同需要注意與原文高度融合，確保續(xù)寫情節(jié)的連貫、合理，與前文結(jié)構(gòu)銜接、意義連貫。

1.把握前置內(nèi)容，做好銜接，延續(xù)主要情節(jié)

原文字里行間暗示著故事發(fā)展的方向，深入解讀文本內(nèi)容是續(xù)寫的基礎(chǔ)，是做好內(nèi)容協(xié)同的邏輯起點。因此，學(xué)生要通過不斷回讀，捕捉文本的敘事時間、地點、人物、矛盾沖突等，梳理段落要義，明晰已有情節(jié)；同時，發(fā)現(xiàn)段落之間的顯性鏈接和隱性鏈接，把握行文的邏輯和脈絡(luò)，深入分析敘事節(jié)點，進(jìn)而還原語篇邏輯。

2.聚焦三個位置，問題驅(qū)動，續(xù)寫首段內(nèi)容

根據(jù)拉波夫語篇模式，續(xù)寫首段多延續(xù)事件進(jìn)展，段落內(nèi)容應(yīng)與所給文本尾部、續(xù)寫首段首句及尾段首句三個位置銜接，因此該段的發(fā)揮空間相對較小。教師可通過提出切題、關(guān)聯(lián)、建構(gòu)的問題，引導(dǎo)學(xué)生在探尋答案的過程中，將開放、多元的想象有效縮小到合理區(qū)間，將語言學(xué)習(xí)和意義探究緊密結(jié)合。

3.做好四處回應(yīng)，情感升溫，完成尾段使命

根據(jù)拉波夫語篇模式，續(xù)寫尾段多為故事的結(jié)局和評議。結(jié)局是沖突高潮之后的自然走向，包含著有關(guān)人物命運、人生意義、道德觀或社會意義方面的信息，是全篇敘事的真正目的和意義所在。［8］評議是對情節(jié)的動態(tài)呈現(xiàn)的一種擱置與靜止，從而使后文結(jié)局的出現(xiàn)更具震懾力。［9］因此，續(xù)寫第二段應(yīng)做好四處回應(yīng)：銜接續(xù)寫首段尾句，順承尾段首句語義，關(guān)照全文首段情境和揭示語篇主題意義。

（三）情感協(xié)同

情感是敘事文本的重要內(nèi)核，極具代入感的情感主線能有效激活讀者的“共情”因子，讓其置身情節(jié)之中，同步參與，經(jīng)歷事件，獲得積極的情緒體驗。正因為讀者能體會作者的感受，學(xué)生才能在閱讀中真情流露，進(jìn)而在續(xù)寫中延續(xù)感動。

1.分析人物性格，鎖定情感主線

人物是敘事文本重要的載體，作者主要通過塑造人物形象來揭示社會情境中人與人、人與社會、人與自然的相互關(guān)系，并借此表達(dá)自己的獨特見解。因此，教師需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中對主要人或物的特點的描寫，尤其是文中描繪外貌、表情、動作、語言等反映人或物特點的詞句，提煉其特點，并緊扣這些特點構(gòu)思情節(jié)。［10］根據(jù)人物性格特征還原情感主線，基于情感主線厘清人物在事件前后的情感變化，接力情感主線將故事引向深處，最終延伸情感主線，服務(wù)主題的呈現(xiàn)。

2.修正故事情節(jié)，延續(xù)情感協(xié)同

記敘文中，作者通常會通過人物在各階段對不同境遇的反應(yīng)來補全完整的事件影像。情感主線的確定可以幫助學(xué)生對原先預(yù)測的情節(jié)內(nèi)容進(jìn)行修正，一方面，續(xù)寫情節(jié)應(yīng)包含人物的內(nèi)心活動，保持或強化人物的性格，使得人物形象更加飽滿；另一方面，人物的情感變化應(yīng)服務(wù)于故事的情節(jié)發(fā)展，展現(xiàn)情感與情節(jié)互為作用的關(guān)系，實現(xiàn)情節(jié)的自然發(fā)展與情感的自然流露的有機(jī)融合，共同服務(wù)于人物性格的塑造和主題意義的表達(dá)。

（四）語言協(xié)同

語言是思想的外衣，主題意義的實現(xiàn)需要借助語言的精心設(shè)計。教學(xué)中，為更好地實現(xiàn)語言協(xié)同，教師需要感知原文的語言風(fēng)格。語言風(fēng)格是指語言體系本身的特點和語言運用中各種特點的綜合表現(xiàn)。［11］

1.轉(zhuǎn)變觀念，理性引導(dǎo)，正確認(rèn)識

續(xù)寫是一種創(chuàng)造性地模仿和使用前文語言的語言訓(xùn)練，學(xué)生在續(xù)寫中可直接使用前文中出現(xiàn)的詞語，模仿前文句型，切實習(xí)得優(yōu)質(zhì)語言，使續(xù)作繼承前文的語言風(fēng)格，確保語言協(xié)同。［12］因此，教師需要在教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行正面引導(dǎo)，不可將大量的時間用于情節(jié)的創(chuàng)新設(shè)計，導(dǎo)致無暇顧及學(xué)生對語言風(fēng)格的洞察和模仿；不可盲目堆砌背誦的好詞、好句、套句、仿句等，而沖淡原有語言的敘事風(fēng)格，使得續(xù)寫段落與原文格格不入；不可將所謂的情感態(tài)度價值觀進(jìn)行標(biāo)簽式的粘貼復(fù)制，而忽視了原文語言風(fēng)格視角下的隱而不明、自然收尾。

2.反復(fù)回讀，具體分析，形成意識

文本所采用的人稱、時態(tài)、體裁形式、遣詞造句、修辭手法、語氣態(tài)度等都會對特定文本的語言風(fēng)格產(chǎn)生重要作用。因此，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生識別和梳理，尤其注意文本語言，如描述型語言、敘事型語言、對話型語言、風(fēng)趣幽默型語言、樸實真誠型語言、嚴(yán)謹(jǐn)委婉型語言、態(tài)度語氣型語言等的使用比例，定語從句、狀語從句、倒裝句、非謂語動詞等句式結(jié)構(gòu)的點綴呈現(xiàn)，擬人、比喻、對比、夸張、雙關(guān)等修辭的選擇使用等。例如，情感表達(dá)可以通過形容詞描述、副詞修飾以及動作描寫來體現(xiàn)，但更有影響力的還是通過心理描寫來凸顯，讓讀者產(chǎn)生同理心，在潛移默化中達(dá)成移情。［13］因此，擁有意識是提升續(xù)寫水平的起點，自覺行動并予以落實才是續(xù)寫結(jié)構(gòu)啟動的實現(xiàn)途徑。

三、教學(xué)建議

（一）師生共讀，課內(nèi)共學(xué)，由“學(xué)”指向“續(xù)”

教學(xué)中，教師應(yīng)體驗真實的寫作過程，思考學(xué)生寫作中可能會出現(xiàn)的問題，找到續(xù)寫內(nèi)容與提供范文的具體偏差；然后從學(xué)生立場出發(fā)，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，由教師主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，合理設(shè)計文本解讀要素清單，以問題鏈為引導(dǎo)，幫助學(xué)生理解和糾偏，進(jìn)行自主寫作。

（二）學(xué)生主體，重視過程，由“續(xù)”促進(jìn)“學(xué)”

學(xué)生是漸進(jìn)成長的生命個體，教師需要重視學(xué)習(xí)過程，教會學(xué)生先讀后寫、以讀促寫、以讀定寫、讀寫結(jié)合，并予以適時點撥，消除學(xué)生寫作時的緊張與不適。具體而言，教師要重視過程性寫作，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行回讀，深入理解文本；利用前文語言樣板，讓語言輸出向語言輸入看齊；巧借形成性評價，發(fā)現(xiàn)和分析學(xué)生的實際進(jìn)步。為增強協(xié)同效應(yīng)，可在讀后續(xù)寫過程中引入人際互動，如鼓勵學(xué)生針對讀物先討論后續(xù)寫，或先續(xù)寫后討論，或合作續(xù)寫，共同進(jìn)步。［14］

（三）基于內(nèi)容，優(yōu)化作業(yè)，由“續(xù)”延伸“學(xué)”

讀后續(xù)寫是一個復(fù)雜且系統(tǒng)的工程。學(xué)生習(xí)得課堂內(nèi)容后，教師需關(guān)注學(xué)生在課外鞏固環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)體驗，從作業(yè)布置走向作業(yè)設(shè)計。一方面，教師可以發(fā)揮“多輪續(xù)寫”“小說續(xù)寫”等反撥效應(yīng)，提升學(xué)生寫作的信心，維持學(xué)生寫作的動力，幫助學(xué)生提高思維品質(zhì)；另一方面，主旨同類型、主題衍生型、主題相關(guān)型等板塊練習(xí)可以讓學(xué)生發(fā)散性地探究問題的解決方案，讓作業(yè)真正起到鞏固所學(xué)、遷移提升、融會貫通的作用。

（四）發(fā)現(xiàn)問題，及時補救，由“學(xué)”保障“續(xù)”

讀后續(xù)寫不是一朝一夕的事情，教師需要從課堂教學(xué)、作業(yè)設(shè)計延伸到對學(xué)習(xí)力的呵護(hù)。因為學(xué)生的知識水平、閱讀能力和社會閱歷等不同，教師需要理性看待學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上做到有的放矢：及時訪談對續(xù)寫掌握較好的學(xué)生，了解其個性需求，幫助其拓展提升；個別輔導(dǎo)對續(xù)寫掌握不佳的學(xué)生，幫助他們調(diào)整學(xué)習(xí)方法，實現(xiàn)對微技能的鞏固掌握。教師的因材施教、溫情關(guān)注、跟蹤幫助，會進(jìn)一步保障續(xù)寫教學(xué)的穩(wěn)步開展。

讀后續(xù)寫內(nèi)容要創(chuàng)造，語言要模仿，創(chuàng)造與模仿要緊密結(jié)合。具體而言，學(xué)生需要反復(fù)研讀，獲得意義理解，這是語言習(xí)得和閱讀行為的基礎(chǔ)；學(xué)生還需反復(fù)回讀，延續(xù)原文情節(jié)和情感主線，補全主題意義的“表達(dá)拼圖”；學(xué)生更需反復(fù)品讀，模仿原文語言的風(fēng)格，創(chuàng)造出語言協(xié)同的續(xù)寫段落。這種由低向高逐漸拉平、縮小差距的過程正是讀后續(xù)寫促學(xué)、促寫優(yōu)勢的集中體現(xiàn)。

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