認真細讀，改變語文

鄭從彥

倪文尖在語文教育領域默默耕耘幾十年，新著《倪文尖語文課》的問世，讓他對語文有了更清晰的認識：“語文”，應在“如何做一個中國人”和“如何做一個有創(chuàng)造性的人”相統(tǒng)合的高度上重新定義、重新出發(fā)。在他眼中，“學術”是學以致用，是雅俗共賞。他把論文寫在了視頻網(wǎng)站嗶哩嗶哩上，讓近千萬語文學習者和他一起踐行文學研究理念，一同實現(xiàn)文學教育理想。線上線下的同頻共振，不僅讓倪文尖獲封“倪大紅”之雅號，而且讓更多人了解語文、愛上語文甚至沉迷文本細讀。

倪文尖老師的文本細讀功夫和經典闡釋能力在現(xiàn)當代文學界有口皆碑?？梢哉f，他是一位不折不扣的卓越讀者—帶著閱讀疑問，潛入經典文本，發(fā)現(xiàn)關鍵節(jié)點，還原創(chuàng)作過程，揭示作品秘密。在《倪文尖語文課》一書中，倪老師將自己的解讀秘訣手把手教給每一位語文學習者，助其與文本正面對決，發(fā)現(xiàn)閱讀亮點，享受閱讀樂趣。閱讀他的解讀文字，撲面而來的是一種感動。這感動源于文本中的精彩文字，源于創(chuàng)作者的良苦用心，更源于倪文尖對文學和語文的熱愛。

培根曾提出過一個很著名的建議：“讀書不是為了發(fā)難或反駁，也不是為了相信和視為理所當然，也不是為了找話說和交談，而是為了掂量和考慮。”倪老師坦言自己是有點選擇焦慮癥的，雖然認定講現(xiàn)代的語文名篇，魯迅是當仁不讓的；可是選擇哪一篇先講，著實讓其糾結了許久。為什么先講《孔乙己》？倪老師給出了掂量和考慮許久的理由：首先從魯迅本人的角度—魯迅最喜歡的小說是《孔乙己》，而且他還親自將其翻譯成日文。這個理由準確地說是依據(jù)魯迅學生孫伏園回憶得來。倪老師更關注的是“讀者中心”。從普通讀者角度，倪老師認為“相對來說《孔乙己》還是比較平易近人的一篇。實話實說，我們都是過來人，在初中的時候，真的要把魯迅讀懂，其實很難的”。或許是基于這樣的考慮，倪老師的語文課也盡量做到平易近人。他深信，讀者與文字天然是一對摯友：先寒暄客套拉近距離，留個初印象；再保持念想等待重逢，暢談美好回憶；而那最后積淀在心間的點滴回憶，則定會成為永恒的記憶點。如果說魯迅寫的《孔乙己》主題是“一般社會對于苦人的涼薄”；那么倪文尖新著的這本《倪文尖語文課》，則是給愛語文的學生一點暖心的啟迪。

啟迪的原點是文本，“以文本為本”是倪氏解讀的核心。他深諳，從頭到尾的閱讀，是閱讀的基本要義；從肌理到結構的審視，是通往智慧的必經之路；從行文脈絡到作家立場的追溯，是想象還原作家創(chuàng)作的有效方式；從內部形式到外部語境的觀照，是文本走向深入理解的高速通道。除了科學理性的解讀，倪老師偶爾流露于筆端的關于人生的感受，常常是驚人的。如在《父慈子孝還是父子矛盾—〈背影〉的秘密》一文中，倪老師就自問自答道：“《背影》里面有一個表層的東西，也有一個潛層的東西。其實，諸位想象移情一下就想出來了。你父母給你的愛，有時候很讓你感動、很讓你受用，但有的時候，當你不爽的時候，你就會發(fā)現(xiàn)事情的另一面，就是什么？就是控制。”

閱讀經典文本，一方面可消減孤獨，一方面可增強自我。閱讀是孤獨的逆行。倪老師喜歡學生，“無論是在哪里，只要有學生在，只要有學生的目光在，我的精神和勁頭就來了”；他也喜歡上課，“上課是我的職業(yè)，上課也成了我的第一倫理，決定了我的思維方式和寫作方式，始終設想對象在場，必須言之有物，盡量深入淺出”；他更喜歡交流，與文本交談，與作者對話，與自己拉扯，與讀者分享，與世界溝通，讓獨樂樂變成眾樂樂。

閱讀是自我的完善。倪老師努力將自己關于語文課的見解、關于文學和現(xiàn)實的理解與大家分享，以期讓每一個人靈魂觸動、改造認知。他相信，通過閱讀可以完善自我；更堅信，在增強自我的同時，自己亦能成為別人的啟迪。換而言之，他是將啟迪別人，視作自我完善的一種溢出。

這是最好的時代，信息大爆炸讓文字與人幾乎達到零距離；這是最壞的時代，速度至上、長話短說讓我們幾乎沒有慢思考、慢琢磨、慢沉淀的習慣。閱讀本不是一件苦差事，但這場奇幻的旅行因為有目的地，而變成了一場與時間賽跑的游戲。為了扭轉這一局面，讓閱讀再次回到美妙的氛圍中去，倪老師開出了一張快慢并濟的良方。

“快”是開設文學課堂。盡管閱讀是內隱的心理活動和認知行為，但是當有人讀通或讀透文本后，文學的神秘便可以更快地讓更多讀者欣賞到。在解讀海子的《面朝大海，春暖花開》時，倪老師采用的是“以文證史”的讀法，通過觸摸文本肌理，順著詩的內在脈絡，推斷出海子在生命的最后階段，內心是非常平和的，有一種安詳，乃至圣潔。在品讀林語堂的《京華煙云》時，倪老師特別強調其文化意義，因為“這是林語堂身處‘臨界線’時表現(xiàn)自我的方式，隱含著作家的人格選擇、生活道路，而且時間證明，‘林語堂’算得上是中國現(xiàn)代知識分子群體中的一種典型現(xiàn)象”。在細讀《合歡樹》時，倪老師借鑒課堂實錄的文體形式，虛構了一個理想課堂的片段，得出文本的語言是“平易質樸、含蓄內斂”的。為更準確辨析風格，倪老師引導讀者回到“自然”與“節(jié)制”的爭論之中，“動態(tài)性還原”作家的構思、創(chuàng)作過程，認為史鐵生在創(chuàng)作時，“讓語言盡可能地淺近平易、質樸內斂，以最大限度地實現(xiàn)‘言愈近，旨愈遠’”。

倪老師的文學課堂，善于將文本語境和歷史語境重疊，以文學視野洞察文學奧秘，以社會史視野回望過去，展望未來。在倪老師的文學課堂中，讀者會慢慢發(fā)現(xiàn)：閱讀不只是讀文本，閱讀是發(fā)現(xiàn)，是發(fā)明，是需要不斷開拓創(chuàng)新的；閱讀不僅是一種技藝和技術，閱讀更是與文學偶像對話，是心靈溝通，是靈魂交流。

只是，讀者也要做好一定的心理準備。因為深刻的經典闡釋，往往會出現(xiàn)傷及偶像的風險。倘若你是錢鍾書先生的忠實粉絲，那么讀到“《圍城》是作家‘錙銖積累地寫完’的，但就文本來看還太超然，還缺乏全副身心融貫的氣勢，因而重讀《圍城》有時甚至變成累人的事了”時，多少還是會有一些扎心之感?？汕∫彩沁@一絲灼痛感，可以幫助讀者更好地認識自己的文學偶像。

“慢”是回歸字里行間?！鞍雅耘嵘秊橹匾捏w式”，一直是倪老師追求的理想。對旁批的鉆研，其實就是在琢磨控制?？刂普Z言要具體而簡明，控制批評要直擊文本要害，控制體會要尊重普通讀者的共感機制和同理心……在對《祝福》《故都的秋》《荷塘月色》《哦，香雪》等十三篇經典文本進行旁批評點時，倪老師還十分注重對閱讀者加以解說和引導。加之諸多旁批沒有定解，這就更考驗閱讀者的領悟能力。如在張愛玲《公寓生活記趣》一文的旁批中，倪老師就特別關注開電梯的人—開電梯的絕對是個人物，要濃墨重彩寫這個上海人的代表，想必構思時就確定了吧；但請注意，他是如何出場，又如何退場的。

旁批，簡而言之就是將閱讀感受合理化。經典的重釋是無止境的，可無論如何重釋，都必須回歸文本，基于文本進行理性的概括和提升。從“讀懂”到“讀透”，量的積累是勤奮，一遍一遍地閱讀，是不斷地去琢磨微觀層面的字詞句，更是向宏觀層面的敘述方式、文本結構、文類體式發(fā)起挑戰(zhàn)；質的變化是喜悅，從文本縫隙中尋得那一抹光亮，是偶得的幸運，是擁抱文本的美好回應，也是文本非確定性的寶貴穩(wěn)定。

為誰而讀？說到底還是為自己讀。無論是初讀還是重讀，只要自己用心地讀，都會有所得。當然，不可否認的是，專業(yè)的閱讀其實多少還是會削減一些閱讀的樂趣，因為大多數(shù)讀者再也不可能回到少年時期，享受那種無憂無慮的閱讀。專業(yè)的閱讀，更多是去追求深刻，去獲取審美意義，去探尋別人未曾讀出的新意。自然，閱讀的樂趣相對減少了，可閱讀的價值感卻大大增加了。虛偽套話是必須清除的，陳腔濫調也不再受人待見，新瓶裝舊酒多少有種老調重彈的錯覺。唯有讀出自己真實的感受，寫下自己獨特的感悟，方能真正點燃內心的那根蠟燭。

人們如何閱讀，懂不懂得閱讀，以及閱讀什么內容，實則都不能完全取決于自己，但為什么讀者一經確定，即為自己—為自己的利益、目標、興趣。照此推究，《倪文尖語文課》的潛在讀者或許有以下幾類人：中學生、一線教師、文本細讀愛好者等。中學生的閱讀因為考試的存在，多少帶有功利性質，對分數(shù)的渴求，讓他們迫切需要一位高人指點，如此一來，大學教授定是不二選擇。一線教師的閱讀因教學管理工作的重擔，多少有些心有余而力不足，但是為了讓學生不昏昏欲睡甚至主動參與課堂，有深度、有創(chuàng)意解讀的引入就頗能讓自己的備課如虎添翼，使課堂妙趣橫生。文本細讀愛好者的閱讀因是對文學的癡迷，無疑成為一種主動的、積極的閱讀，這就十分有利于進一步思考對經典閱讀具有本體論意義的一系列問題，如經典的重釋是無止境的嗎？新的闡釋框架能否覆蓋既往的模式？整體性視野是從每篇文本中都可以獲得的嗎？對經典的“超保護”原則是否也帶來神話和迷信？解答這些問題，讀者應當和倪老師一樣，須拿出看家本領。

倪文尖老師曾感嘆：“我們好多語文課的悲哀就在于，有的不能教、不可教的，在賣力教，而可教的，卻沒好好教。”現(xiàn)在有了《倪文尖語文課》，相信語文課原有的快樂會慢慢找回來：可教的，好好教；難教的，想方設法教；不能教、不可教的，靈活引導與啟發(fā)。