整合教材知識(shí) 構(gòu)建概念聯(lián)系

姚倪

教材對(duì)歷史的呈現(xiàn)是綱要式的，主要側(cè)重于基本史實(shí)，而對(duì)邏輯關(guān)聯(lián)等方面的表述則較為缺乏。如教師要嘗試挖掘教學(xué)深度，避免陷入圍繞知識(shí)點(diǎn)展開教學(xué)的窠臼，整合教材知識(shí)，并借助于整合后的歷史敘述，呈現(xiàn)新的教學(xué)情境[1]就勢(shì)在必行。而為達(dá)到這一目的，教師或可從如下兩方面考慮。

英語學(xué)界一般將歷史概念分為兩類，即用以說明歷史事實(shí)的實(shí)質(zhì)概念（substantive concept）以及與歷史思維相關(guān)的二級(jí)概念（second-order concept）。教材知識(shí)整合正應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生對(duì)這兩類概念理解的共同進(jìn)步為目標(biāo)。就實(shí)質(zhì)性概念之間的關(guān)聯(lián)而言，學(xué)生之所以能理解新知識(shí)并賦予其意義，是因?yàn)閷W(xué)生能將新知識(shí)同化進(jìn)既有的概念框架。[2]因此，知識(shí)整合并非簡(jiǎn)單調(diào)整內(nèi)容順序，更要考慮認(rèn)知關(guān)聯(lián)。另一方面，厘清實(shí)質(zhì)概念的關(guān)聯(lián)也有助于學(xué)生把握某些二級(jí)概念，如考察民主、帝國(guó)等實(shí)質(zhì)概念在不同語境中含義變化可使學(xué)生了解歷史的“延續(xù)與變遷”。本文將以早期國(guó)家形態(tài)問題為例探討知識(shí)整合的路徑，以就教于方家。

一、建構(gòu)實(shí)質(zhì)概念的聯(lián)系

統(tǒng)編教材七年級(jí)第二單元以“早期國(guó)家形成與社會(huì)變革”概括夏商周時(shí)期的歷史特征。盡管無需要求初中學(xué)生從學(xué)理層面理解“早期國(guó)家”這一概念，但從構(gòu)建概念聯(lián)系的角度出發(fā)，教師應(yīng)對(duì)判斷國(guó)家形態(tài)標(biāo)準(zhǔn)等問題有準(zhǔn)確把握，以幫助學(xué)生更好在核心概念統(tǒng)攝下理解零散史實(shí)及其相互聯(lián)系。根據(jù)奧蘇貝爾的“逐漸分化”原則，學(xué)生首先學(xué)習(xí)概括概念，然后再學(xué)習(xí)具體的下位概念或知識(shí)，在此，國(guó)家組織形式的標(biāo)準(zhǔn)就屬于上位概念。不過也有學(xué)者指出，學(xué)生往往很難在沒有任何先備知識(shí)作為參考的情況下直接理解這些名詞概念高度密集的表述。[3]因而在教學(xué)中教師需要考慮如何給學(xué)生提供一些輔助性框架來從史實(shí)中進(jìn)行概念抽象。

在恩格斯看來，國(guó)家的誕生是從由血緣組織的氏族公社向按地域組織國(guó)民的轉(zhuǎn)變。[4]但在中國(guó)，夏商周時(shí)期的國(guó)家仍很大程度受到血緣關(guān)系影響，都是以一個(gè)核心血緣群成國(guó)，按照親疏遠(yuǎn)近進(jìn)行治理。[5]而進(jìn)入到中央集權(quán)國(guó)家階段后，地域關(guān)系就超越了血緣關(guān)系成為主導(dǎo)，原來分散在各血緣共同體中的權(quán)力集中到國(guó)家和中央。因此，教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生從地域—血緣關(guān)系，國(guó)家權(quán)力集中程度等方面進(jìn)行把握，建構(gòu)史實(shí)聯(lián)系。為了使學(xué)生更好理解這一轉(zhuǎn)變并為后續(xù)學(xué)習(xí)鋪墊，教師有必要補(bǔ)充介紹夏商時(shí)期國(guó)家治理模式。如宋鎮(zhèn)豪教授所指出的，夏商國(guó)家是建立在維持各部族固有地緣性組織基礎(chǔ)上的，是對(duì)臣屬邦國(guó)的冊(cè)封，而不是改變或打破，[6]是較為松散的方國(guó)聯(lián)盟。西周實(shí)行分封制度，則一定程度上改變了原有狀態(tài)。王家范先生認(rèn)為西周分封制包含兩層含義，一則是對(duì)原屬商而現(xiàn)在臣服于周朝共主體系邦國(guó)的承認(rèn)，一則是對(duì)同姓兄弟和姻親等的分封。在王家范教授看來，第二類分封使西周對(duì)各邦國(guó)、部族的控制不僅是承認(rèn)、冊(cè)封，而是在原有邦國(guó)地域內(nèi)插入統(tǒng)治的基點(diǎn)。[7]這使得周對(duì)疆域控制程度較前代增強(qiáng)，即 “封建親戚，以蕃屏周”的內(nèi)涵所在。

在講述西周分封制的作用時(shí)，學(xué)生能較直觀地認(rèn)識(shí)到的往往是諸侯權(quán)力過大的消極影響，而對(duì)教材中提及的分封制有利于保證王室對(duì)地方控制等則較難理解。在此，我們可先詢問學(xué)生如何看待分封制下諸侯的權(quán)力，怎樣理解教材中對(duì)分封制作用的表述，其和諸侯擁有較大獨(dú)立性是否矛盾，以當(dāng)時(shí)周天子的視角看是否會(huì)選擇分封制。通過這一系列遞進(jìn)的問題，可了解學(xué)生對(duì)該問題的前理解，從而開展有針對(duì)性的對(duì)話以幫助學(xué)生更新自己的認(rèn)識(shí)。就教學(xué)實(shí)踐而言，多數(shù)學(xué)生回答較為空泛，如認(rèn)為分封制適應(yīng)了當(dāng)時(shí)的形勢(shì)。

對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)往往需要通過比較和參照得出。為使學(xué)生對(duì)分封制作用有更清晰理解，可精選材料對(duì)夏商時(shí)期邦國(guó)聯(lián)盟形態(tài)進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹，從而讓學(xué)生在比較中體認(rèn)分封制的意義。然從分封制的對(duì)象可知，其仍然是以統(tǒng)治族群血緣為主導(dǎo)的，由此學(xué)生能判斷，西周仍然屬于早期國(guó)家階段。當(dāng)然，早期國(guó)家的特點(diǎn)在和郡縣制進(jìn)行比較時(shí)體現(xiàn)更為明顯?？たh制下實(shí)行流官制，并有一定任期，這就擺脫了血緣宗法的影響，權(quán)力進(jìn)一步集中到中央。

在初次講解時(shí)，教師可詳細(xì)鋪陳史實(shí)，示范如何依據(jù)史實(shí)歸納夏商周時(shí)期制度特點(diǎn)，進(jìn)而形成概念。在分析郡縣制特點(diǎn)時(shí)，教師則可讓學(xué)生自主閱讀后進(jìn)行概括，并與分封制進(jìn)行對(duì)比，闡釋兩者間差異。通過上述教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生一方面可對(duì)史實(shí)之間關(guān)聯(lián)，歷史發(fā)展的線索有更清晰的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也能從中學(xué)會(huì)運(yùn)用“變遷與延續(xù)”這一二級(jí)概念來分析歷史發(fā)展進(jìn)程。

二、從單線到復(fù)線：概念認(rèn)知的深化

就宏觀趨勢(shì)來看，從夏商分散邦國(guó)聯(lián)盟到西周分封制再到郡縣制，國(guó)家權(quán)力、對(duì)地方控制程度不斷加強(qiáng)。但這只是一種單線的歷史認(rèn)識(shí)，在實(shí)際運(yùn)作中，每種制度都有其局限性。如分封制中蘊(yùn)含著諸侯獨(dú)立性較大的問題，而郡縣制的推行則面臨文化差異整合的問題。有學(xué)者就指出，秦始皇忽視秦和六國(guó)社會(huì)巨大差異，操之過急推行統(tǒng)一從而引起東方六國(guó)各階層的反對(duì)。[8]由此可見，僅從理論和概念推演得出的解釋并不一定符合歷史實(shí)際，還須結(jié)合具體歷史情景下的條件進(jìn)行考察，這就是二級(jí)概念中的語境化思考（contextualization）。但如歷史哲學(xué)家約恩·呂森所指出的，歷史語境并不能從事實(shí)本身得出，而有待史家從事實(shí)的相互聯(lián)系中挖掘。[9]在高中階段學(xué)習(xí)中我們有必要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展形成復(fù)線的歷史認(rèn)知，在語境中理解制度的意義，而引入某些實(shí)質(zhì)概念或有助于事后對(duì)歷史語境的理解。在分析分封和郡縣制的優(yōu)劣時(shí)，制度成本就是一個(gè)有用的實(shí)質(zhì)概念。

秦始皇統(tǒng)一中國(guó)時(shí)，丞相王綰等提議“立諸子”，獨(dú)廷尉李斯持異議：“周文武所封子弟同姓甚眾，然后屬疏遠(yuǎn)，相攻擊如仇讎，諸侯更相誅伐，周天子弗能禁止?！笔蓟试唬骸疤煜鹿部鄳?zhàn)斗不休，以有侯王。……又復(fù)立國(guó)，是樹兵也，……廷尉議是?！盵10]李斯認(rèn)為分封制所賴的血緣關(guān)系隨著時(shí)間發(fā)展必然疏遠(yuǎn)，諸侯獨(dú)立性就會(huì)增強(qiáng)。但周人選擇分封制并不表示其短視，這是當(dāng)時(shí)約束條件下做出的制度選擇。

秦統(tǒng)一時(shí)的約束條件和周建立時(shí)截然不同。周人為擴(kuò)張農(nóng)耕區(qū)的范圍有兩種選擇，一是由統(tǒng)治核心出發(fā)向周圍拓展，另一方案則是向土壤肥沃適合耕種的區(qū)域定點(diǎn)投射。事實(shí)上，如果周邊地區(qū)易于開墾，周王室沒有理由不加以直接控制，農(nóng)業(yè)灌溉和開墾技術(shù)的落后制約了國(guó)家對(duì)地方控制方式。此時(shí)選擇分封制才是合理的，這是生產(chǎn)力條件的約束。

殷周之際，農(nóng)業(yè)開墾和灌溉技術(shù)還處于較為原始的階段，使用當(dāng)時(shí)生產(chǎn)工具所能耕種的土地有限，且尚無能力大規(guī)模興修水利以灌溉農(nóng)業(yè)。大量的中小部族或狩獵，或游牧，農(nóng)業(yè)不是唯一選擇，在黃河流域并非都是廣泛的農(nóng)耕區(qū)。有學(xué)者的研究就指出中國(guó)早期作物起源和擴(kuò)散過程中，受土壤條件影響，存在跳躍的現(xiàn)象。[11]在春秋時(shí)期中原一帶也仍雜居著夷蠻部落。[12]這些部族之所以沒有選擇農(nóng)業(yè)，是因?yàn)榇藭r(shí)的農(nóng)業(yè)技術(shù)水平仍然較低，很多地區(qū)尚不適宜耕作。周人必須選擇適宜農(nóng)業(yè)耕種的地區(qū)發(fā)展勢(shì)力，周圍可直接控制的農(nóng)業(yè)區(qū)域形成所謂“王畿”，而無法直接控制的、較遠(yuǎn)的農(nóng)業(yè)地區(qū)，則選擇“快速定點(diǎn)投射”的方式加以開發(fā)。

由于生產(chǎn)力水平有限導(dǎo)致的剩余不足也是周人選擇分封制而非集權(quán)體制的重要約束條件。在集權(quán)體制下，官員由中央任命，賦稅征收、核算等由中央統(tǒng)一支配，軍事也由中央統(tǒng)一管理，這勢(shì)必需要一支龐大的官僚隊(duì)伍支撐，由此帶來的將是一筆不小的行政成本。當(dāng)時(shí)各封國(guó)情況千差萬別，統(tǒng)一的制度安排毫無彈性，無法和地方的實(shí)際情況相配合。況且由于地理空間的距離，周王室和各地信息溝通、交通的成本十分高昂。當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)條件尚不足以供養(yǎng)這樣一支官僚隊(duì)伍來維持集權(quán)體制運(yùn)行。由此可見，分封制在當(dāng)時(shí)是一種運(yùn)作成本較低的制度。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期隨著生產(chǎn)工具改進(jìn)，糧食產(chǎn)量提升，國(guó)君對(duì)地方的直接管理逐漸成為可能。且隨著荒地不斷被開墾，井田制下的公田共耕逐漸不能維持，統(tǒng)治者遂施行對(duì)自耕小農(nóng)按畝收稅，按戶籍授田等制度。由此，資源得以匯集到國(guó)君手中，使其能加強(qiáng)對(duì)地方控制。

但郡縣制的實(shí)行也面臨約束條件限制。秦統(tǒng)一以后面臨著地域整合的重大問題。由于小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的分散性，在其基礎(chǔ)上一般都缺乏把各個(gè)地域聯(lián)系起來的組織力量，這就與統(tǒng)一形成張力。[13]此外，隨著統(tǒng)治地域擴(kuò)大，且各地之間文化風(fēng)俗有很大異質(zhì)性，國(guó)家對(duì)地方進(jìn)行集中管理的成本也會(huì)大幅上升。國(guó)家組織和治理需要相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)能力，然而秦始皇統(tǒng)一中國(guó)是戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)果而非經(jīng)濟(jì)有了突破性發(fā)展的產(chǎn)物。[14]這就是為何學(xué)者認(rèn)為秦推行郡縣制操之過急，條件尚不成熟。

引入制度成本概念可使學(xué)生可更好理解分封制和郡縣制各自在不同歷史條件下所受的限制，并能逐漸形成復(fù)線的歷史認(rèn)識(shí)。在教學(xué)過程中教師可首先詢問學(xué)生如果是當(dāng)時(shí)統(tǒng)治者，會(huì)采用哪種統(tǒng)治方式，有什么依據(jù)。在學(xué)生充分討論后，教師補(bǔ)充當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件的相關(guān)材料，在對(duì)材料進(jìn)行解讀的基礎(chǔ)上再讓學(xué)生結(jié)合歷史情景進(jìn)行思考。最后，教師可從學(xué)生的發(fā)言出發(fā)進(jìn)行總結(jié)。

三、結(jié)語

總而言之，在教學(xué)中進(jìn)行知識(shí)整合必須充分考慮先行講解的概念能在何種程度上幫助學(xué)生理解新知識(shí)。這也是決定教師在講解歷史史實(shí)和概念時(shí)所涉及內(nèi)容廣度和深度的重要標(biāo)準(zhǔn)。如本文中所述的，在講解分封制時(shí)教師可適當(dāng)擴(kuò)展細(xì)節(jié)，并和商代情況進(jìn)行對(duì)比，從而讓學(xué)生對(duì)國(guó)家組織形態(tài)、早期國(guó)家等抽象概念有一定了解。這有助于學(xué)生更深入理解郡縣制的進(jìn)步意義。在此過程中教師設(shè)計(jì)啟發(fā)性的問題和課堂活動(dòng)有助于激發(fā)學(xué)生深度思考，如可以通過挑戰(zhàn)學(xué)生觀點(diǎn)，讓他們闡述以前的想法，提供論據(jù)等來幫助他們明確進(jìn)一步的思考方向。

【注釋】

[1]陳志剛、杜芳：《基于主題教學(xué)的高中統(tǒng)編教材內(nèi)容整合》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2020年第3期，第11頁(yè)。

[2][3]Ian Davies： Debates in History Teaching， London： ?Routledge， 2017， ?p. 83， 94.

[4]中央編譯局編：《馬克思恩格斯選集》（第4卷），北京：人民出版社，2012年，第187頁(yè)。

[5]徐勇：《關(guān)系中的國(guó)家：地域—血緣關(guān)系中的帝制國(guó)家》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2020年，第5頁(yè)。

[6]宋鎮(zhèn)豪：《夏商社會(huì)生活史》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1994年，第27頁(yè)。

[7]王家范：《中國(guó)歷史通論》，北京：三聯(lián)書店，2012年，第56頁(yè)。

[8]高海云：《統(tǒng)一郡縣制與社會(huì)矛盾的集中——秦朝速亡的制度史分析》，《秦漢研究》2010年刊，第237頁(yè)。

[9]J?rn Rüsen： Evidence and Meaning： A Theory of Historical Studies， ?New York： ?Berghahn Books， ?2017， ?p.139.

[10][西漢]司馬遷：《史記·秦始皇本紀(jì)》，北京：中華書局，1982年，第239頁(yè)。

[11]鄧鋼：《中國(guó)傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)：結(jié)構(gòu)均衡和資本主義停滯》，杭州：浙江大學(xué)出版社，2020年，第49頁(yè)。

[12]王家范：《大學(xué)中國(guó)史》，北京：高等教育出版社，2011年，第97、 103頁(yè)。

[13]金觀濤、劉青峰：《興盛與危機(jī)：論中國(guó)社會(huì)超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)》，北京：法律出版社，2011年，第24、36頁(yè)。

[14]徐勇：《“郡縣制”“封建制”的歷史糾纏與斗爭(zhēng)：以關(guān)系疊加為視角》，《南國(guó)學(xué)術(shù)》2020年第2期，第31頁(yè)。