羅祖兵 吳劍橋

摘 要：

“溫故知新”作為一個自古有之的教學(xué)原則，通常被理解為溫習(xí)已學(xué)過的知識，并從中獲得新的理解和體會。其實在今天，它更應(yīng)該被理解為通過對過去所學(xué)（包括知識、技能、情感等）進行再學(xué)習(xí)，并從中獲得新的理解、體會或產(chǎn)生新的知識、技能與情感等。溫故知新至少有五種發(fā)生機制：原有認知結(jié)構(gòu)的豐富，會擴大溫故時理解的視界；加工能力的改變，會提高溫故時理解的深度；個體傾向轉(zhuǎn)變，改變了溫故時理解的角度；溫故會帶來經(jīng)驗的改組，從而促進新的意義生成；相關(guān)閱歷增加，改變了溫故時的情感體驗。為了在“溫故”中更好地實現(xiàn)“知新”，需注重四個策略：一是“溫故”時要緊扣“知新”的目的，二是“溫故”要把握適當(dāng)?shù)臅r機，三是“溫故”要注重方式方法，四是教師自身要做到“溫故知新”。

關(guān)鍵詞：

溫故知新；時代內(nèi)涵；發(fā)生機制；實踐策略

中圖分類號：G422

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7615（2023）02-0011-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.02.002

“溫故而知新”是孔子提出的教學(xué)原則和教學(xué)方法，已廣為人知，且廣被應(yīng)用。它通常被解釋為，通過溫習(xí)舊知識就能獲得新知識。隨著時代的發(fā)展，這一解釋現(xiàn)在看來略顯簡單。同時，眾多研究都將“溫故知新”（為了論述簡便，本文將“溫故而知新”簡化為“溫故知新”）作為一種教學(xué)方法應(yīng)用于課堂教學(xué)，鮮有人深入探討其機理問題，而這并不利于這一教學(xué)原則和教學(xué)方法的深入運用，故本文主要討論“溫故知新”的時代內(nèi)涵及其發(fā)生機制等問題。

一、溫故知新的時代內(nèi)涵

在當(dāng)今這個對教學(xué)、學(xué)習(xí)、心理、知識等都有深入研究的時代，再看“溫故知新”，“故”和“新”的含義遠比過去要豐富，而且之前對“溫”和“知”的理解也亟需拓展。如果仍停留于過去的理解，那么這一教學(xué)原則和方法的應(yīng)用效果將大大降低，應(yīng)用范圍亦非常有限，難以對學(xué)生的全面發(fā)展、深度發(fā)展起到應(yīng)有作用。接下來，本文將針對“溫故知新”既有解釋中存在的問題，分析其在當(dāng)今時代應(yīng)具有的“科學(xué)內(nèi)涵”。

（一）“溫故知新”的既有解釋

對于“溫故知新”的解讀非常之多，概括起來主要有以下三種觀點：第一，通過溫習(xí)舊知而獲得新知。如朱熹在《四書章句集注》中注：“言學(xué)能時習(xí)舊聞，而每有新得。”［1］意思是說時常溫習(xí)舊知識時，每每都能有新體會、新發(fā)現(xiàn)。第二，通過溫習(xí)過去的知識，就可以獲得關(guān)于未來的知識。這種理解有以史為鑒的意味。如南懷瑾在《論語別裁》中將“溫故而知新”解釋為“認識了過去，就知道未來”［2］。第三，既要博古，又要通今。如何晏在《論語注疏》中注：“溫，尋也。潯繹故者，又知新者，可以為人師矣?！保?］又如《漢書·蕭望之傳》中寫道：“愿陛下選明經(jīng)術(shù)，溫故知新，通于幾微，謀慮之士以為內(nèi)臣，與參政事?！保?］

在教育領(lǐng)域，最為大家認可、影響最廣泛的解釋是：“溫習(xí)已學(xué)過的知識，并從中獲得新的理解和體會?！保?］但這一解釋存在兩個問題：第一，“溫故”的問題。首先，它將“溫”理解為溫習(xí)，認為通過溫習(xí)舊知就能知道新知，但它沒有說明為何“溫故”就能“知新”以及如何“溫故”才能更好地“知新”。其次，它將“溫故”中的“故”僅僅理解為舊“知”，而在今天，學(xué)習(xí)的內(nèi)容非常廣泛，知識或者說“知”的外延需要拓展。第二，“知新”的問題。首先，它沒指明如何“溫故”才能“知新”，是不是凡是“溫故”都能“知新”；其次，“知新”中的“新”也不限于“新知”，同樣有待拓展。

（二）“溫故知新”的時代內(nèi)涵

如今，教育學(xué)、心理學(xué)、知識學(xué)以及哲學(xué)都取得了巨大進展，對學(xué)習(xí)機制、發(fā)展機制和教育過程都有深入的研究，因此，對“溫故知新”的理解應(yīng)該與時俱進。

第一，對“溫故”的新解?！肮省?，可能是已經(jīng)學(xué)過的知識，亦可能是學(xué)過的技能、思想、情感、價值觀等，或是既有的思維方式、大腦加工方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，還有可能是過去的經(jīng)驗與經(jīng)歷；可能是新近學(xué)過的內(nèi)容，也可能是過去很久學(xué)過的所有東西?！皽亍保赡苁呛唵蔚刂貜?fù)，更有可能是廣泛地聯(lián)系，還有可能是融會貫通。還有就是“溫”的方式，可能是有意的、有規(guī)律的溫習(xí)，還有可能是境遇性溫習(xí)，即原本并沒有想到專門去溫習(xí)，但在生活、學(xué)習(xí)、工作中遇到與舊知相應(yīng)的情境，然后就自然地進行溫習(xí)。

第二，對“知新”的新解。對于“知新”，至少有以下四種理解：一是從不知到知。通過溫習(xí)以前學(xué)過的東西，學(xué)習(xí)者獲得了從前根本不知道的東西。就特定的學(xué)習(xí)對象而言，學(xué)習(xí)者原先沒有獲得某些知識、技能或情感，而在復(fù)習(xí)回顧的過程中，有了新理解、新認識和新體悟。二是從知偏到知全。在先前的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對某些東西會有一定的理解或掌握，但這些理解與掌握可能是不全面的甚至是錯誤的，通過“溫故”糾正了片面或錯誤的認識或做法等，進而獲得了全面的理解與認識。三是從知淺到知深?！爸隆钡牧硪环N狀態(tài)可能是這樣：從淺層的理解到深層的把握，即以前對某些對象或知識的理解比較膚淺與表面，通過溫習(xí)獲得了對它們的深層理解。四是從知此到知彼。通過溫習(xí)一種知識，學(xué)習(xí)者對另外一種相關(guān)的知識的理解發(fā)生了變化。

第三，對“溫故”和“知新”關(guān)系的理解。二者之間的關(guān)系，表現(xiàn)在以下幾方面：首先，溫故是知新的基礎(chǔ)和條件。通過溫故來知新，溫故就是知新的前提、基礎(chǔ)。當(dāng)然，不溫故，直接學(xué)習(xí)新東西也可以知新，但這不是“溫故知新”中的“知新”。其次，知新是溫故的目的。為什么要溫故？目的在于知新，正如杜威所說，生長的目的是更多地生長，教育的目的是更多的教育［6］。同樣，也有不是為了“知新”而進行的“溫故”，比如為考試而復(fù)習(xí)，但這不是“溫故知新”中的“溫故”。不過，從現(xiàn)代心理學(xué)視角來看，“溫故”多多少少都有利于“知新”。根據(jù)建構(gòu)主義思想，人們對知識的理解受既有知識經(jīng)驗的影響，而在溫習(xí)某舊知識時，學(xué)習(xí)者所具備的知識經(jīng)驗通常會不同于最初學(xué)習(xí)此知識時的知識經(jīng)驗，因此，對同一知識就會產(chǎn)生不一樣的理解。學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗對新學(xué)習(xí)的影響非常大，如果已有知識經(jīng)驗發(fā)生了變化，那對新知識的理解亦會有所不同。再次，二者相互促進。溫故有利于知新，反之亦如此。如果以溫故的方式來知新，顯然在知新的同時又間接鞏固了舊知，優(yōu)化了對舊知的理解。知識是成體系的存在，新學(xué)的知識總會與過去所學(xué)的知識有所關(guān)聯(lián)，因此，溫故知新的核心要義是加強不同時間內(nèi)所學(xué)知識之間的聯(lián)系，這樣更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

概而言之，“溫故知新”應(yīng)該被理解為通過對過去所學(xué)進行再學(xué)習(xí)，能夠出現(xiàn)新學(xué)習(xí)，或者有利于新學(xué)習(xí)。而這里的“所學(xué)”，必須被理解為“廣義知識”，用安德森（Anderson，J.R.）的話講，包括陳述性知識和程序性知識兩類；用加涅（Gagné，R.M.）的話講，包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度五類。在“溫故知新”這一原則產(chǎn)生時以及在后來的漫長歷史中，“知”僅僅是“狹義知識”，即“陳述性知識”或“言語信息”。因此，下文在使用“知識”這一詞語時，如果沒有特別說明，均指廣義知識，包括知識技能、思想方法、情感態(tài)度等。

二、溫故知新的發(fā)生機制

溫故知新，“新”到底從何而來呢？首先它絕不是因為單純的學(xué)習(xí)次數(shù)增加而導(dǎo)致的，機械地重復(fù)并不能產(chǎn)生新的意義或新的知識。“意義不存在于事實本身、技能或我們所學(xué)的任何事物之中，而是存在于所學(xué)內(nèi)容與我們思想的互動之中?！保?］從“溫故”的角度來看，客觀的內(nèi)容并沒有改變，改變的是學(xué)習(xí)者自身?！皬?fù)習(xí)是重要的，但這并不是反應(yīng)次數(shù)本身的影響，而是復(fù)習(xí)使其他因素能夠起作用，行為改變應(yīng)歸功于這些因素。”［8］接下來，將主要討論溫故知新的機制問題，即“溫故”何以導(dǎo)致“知新”。

（一）原有認知結(jié)構(gòu)的豐富，會拓展溫故時理解的視界

溫故時，由于學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)在新舊學(xué)習(xí)間隔內(nèi)得到豐富與完善，就會擴大他對舊知識的理解范圍和深度。教育心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)者能否將新的知識納入自己的認知結(jié)構(gòu)，關(guān)鍵在于他原有的認知結(jié)構(gòu)中是否具有“固著”新知識的“錨”，即與新知識相關(guān)，且能與新知識產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗、概念。誠如奧蘇泊爾所言：“新知識的學(xué)習(xí)依賴于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念，即學(xué)習(xí)者已形成和掌握的表象、概念、原理和命題，原有的觀念為新知識的學(xué)習(xí)提供了固定點的作用。”［9］

所以，當(dāng)學(xué)習(xí)者初次學(xué)習(xí)某個新材料的時候，他原有的認知結(jié)構(gòu)可能并不具備，或不完全具備相關(guān)的知識概念，沒有很好的可以固定新知識的“錨”，因此，他就不能很好地理解這個新材料；或者說，他所具備的“錨”不是理想狀態(tài)的錨，而他所理解的知識是與他所具備的“錨”對應(yīng)的，是不太理想的。當(dāng)他再次學(xué)習(xí)這個材料時，由于在新舊學(xué)習(xí)時間間隔內(nèi)相關(guān)知識背景得到了豐富、深化，他就可能具備了可以很好地理解這個材料所需要的固定點，或者說他具備了新的“錨”，這時他就有可能改善原有不完善甚至錯誤的理解，產(chǎn)生新的理解。而且隨著學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的不斷豐富與完善，每一次再學(xué)習(xí)原來那個材料時，他可以理解的部分就會更多，所獲得的新知就會更多。例如，學(xué)生初讀《木蘭辭》，只知木蘭替父從軍，非常孝順、勇敢，但不知道為什么木蘭不以女子的身份從軍。如果學(xué)生學(xué)習(xí)了中國歷史，了解了古代的征兵制度以及女子的社會地位，再讀此文時，學(xué)生就能理解木蘭為何要女扮男裝，并感受到她的反叛精神的可貴，以及她在九死一生的戰(zhàn)場上的勇氣和機智，更能理解在戰(zhàn)場上女性其實并不比男性差。

（二）加工能力的改變，會提高溫故時理解的深度

學(xué)生對知識的理解，不僅僅是由知識本身決定的，而且還取決于知識加工方式。我們對知識做了何種加工，就能獲得何種理解。這正如同我們對面粉做了不同的加工，就能獲得不同的食物。對于同樣的知識，不同的人在不同時間內(nèi)所采用的加工方式不一樣，進而就會生成不同的理解。在溫故時，學(xué)習(xí)者的理智加工能力可能會因為后續(xù)的學(xué)習(xí)作用，相比于以前學(xué)習(xí)此材料時會發(fā)生改變或改進；當(dāng)他再次學(xué)習(xí)這個材料時，便會以不同的方式去加工，進而導(dǎo)致他獲得新知或者新的理解。

例如，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了立體幾何圖形的體積計算公式，正方體的體積是邊長的三次方，長方體的體積是長乘寬乘高，圓柱的體積是底面積乘高。由于多次學(xué)習(xí)幾何體的體積，學(xué)習(xí)者的歸納、推理能力會不斷得到提升，當(dāng)他復(fù)習(xí)正方體、長方體和圓柱的體積公式時，可能會總結(jié)出體積的通用計算公式就是底面積乘高。于是，在“溫故”時他就可能將長方體的體積公式長乘寬乘高理解為底面積乘高，比如可以將長乘寬理解為底面積，或?qū)⑷我鈨蓷l棱的積理解為底面積?；蛟S，后來學(xué)習(xí)棱柱時，學(xué)習(xí)者也能推出它的體積計算公式，如棱柱的體積就是棱柱的底面積乘高。

（三）個體傾向轉(zhuǎn)變，改變了溫故時理解的角度

人對知識的理解受理解時的傾向或心向的影響，傾向不同，理解就不同。這種傾向，可能是價值觀、需要、目標等，也可能是對學(xué)習(xí)對象的喜好程度，它們影響著人們對事物注意的選擇性，而選擇性注意又直接影響著學(xué)習(xí)者關(guān)注所學(xué)對象的側(cè)重面或側(cè)重點。當(dāng)學(xué)習(xí)者回顧舊知識時，由于學(xué)習(xí)者的目標、目的、興趣等注意選擇偏向的改變，可能會關(guān)注到一些之前未曾關(guān)注到的地方，或者將以前認為不太重要的內(nèi)容作為重要內(nèi)容來關(guān)注，抑或改變了理解的角度，結(jié)果就導(dǎo)致新理解的產(chǎn)生。

比如一節(jié)語文課，新課學(xué)習(xí)時，是以生字詞、課文內(nèi)容為目標，學(xué)生的注意全部集中在了字、詞、語段的分析上；而再學(xué)習(xí)時目標轉(zhuǎn)向了作者的情感和寫作藝術(shù)——此時學(xué)生就會更多地去體會作者的思想感情，分析他的謀篇布局、文章結(jié)構(gòu)、語言表達，這樣對這篇熟悉的課文自然就產(chǎn)生了新的理解和體會。這就是“書讀百遍，其義自見”的道理。

（四）溫故會帶來經(jīng)驗的改組，從而促進新的意義生成

“溫故”不只是一個復(fù)習(xí)過程，其實也是一個主動建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的認知建構(gòu)理論，一方面新的意義在原有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上得以建構(gòu)，另一方面原有的知識經(jīng)驗也在新知識、新學(xué)習(xí)的影響下重組和改造；當(dāng)將新知識納入既有的認知結(jié)構(gòu)時，不僅新知識會獲得意義，而且舊知識亦會得到豐富和發(fā)展。在溫故時，由于主體傾向以及外界刺激同先前學(xué)習(xí)時不同，因此，會導(dǎo)致學(xué)生頭腦中整個經(jīng)驗的重組。再以重組后的經(jīng)驗去理解已經(jīng)學(xué)過的知識，理解就會大為不同。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)了如何用量角器去測量角的新知識后，回想之前學(xué)過的測量線段的經(jīng)驗，二者就產(chǎn)生了沖突。他之前認為測量的方法就是用測量工具的邊去量被測物，可是他根本無法將量角器與角的兩邊重合［10］，于是他過去的測量經(jīng)驗被改造，建構(gòu)了關(guān)于測量的新知識：他明白了測量并不是簡單地把測量工具的邊與被測對象重合，其實質(zhì)其實是用測量單位去量被測物。因而，在“溫故”中，他對測量從過去機械的理解上升到了對本質(zhì)的把握。

（五）相關(guān)閱歷增加，改變了溫故時的情感體驗

學(xué)習(xí)者自身相關(guān)閱歷的增加，會使溫故時情感體驗產(chǎn)生變化，進而導(dǎo)致對舊知的理解產(chǎn)生改變。學(xué)生對知識的理解，不僅僅是理智性理解（即理解知識的內(nèi)涵與所指），而且還有情感性理解（即理解知識所傳遞的情感與意圖）。由于許多知識本身是負載情感的，甚至是情感性理解的產(chǎn)物，故而對于許多知識學(xué)習(xí)而言，如果僅僅是理智性理解而沒有情感性理解，那么并不算真正理解了知識。從這個意義上看，個體所具備的情感傾向或情感經(jīng)驗，影響著他對知識的理解。知識通常是前人或他人經(jīng)驗的總結(jié)與概括，具有一定的間接性，如果學(xué)習(xí)者不具備相關(guān)的直接經(jīng)驗和情感體驗，就不容易領(lǐng)會其中的情感，也不容易理解其內(nèi)涵、意義和價值。當(dāng)學(xué)習(xí)者的實際經(jīng)驗和情感體驗豐富以后，再次學(xué)習(xí)先前學(xué)過的東西，他就會有新的體驗、新的收獲。

例如，一個自小在城市生活無憂的孩子，去農(nóng)村下地干一個月農(nóng)活后，當(dāng)他再學(xué)習(xí)《憫農(nóng)》這首詩時，對農(nóng)民之辛苦的那種體會就深了一層。這種體會不在于他讀了多少遍《憫農(nóng)》，而是因為他最初學(xué)習(xí)《憫農(nóng)》的時候不具備相關(guān)的生活經(jīng)歷，即使是教師向他展示一些圖片或者引導(dǎo)其想象，他也很難深刻明白糧食的來之不易及珍貴，而當(dāng)他的經(jīng)歷豐富了以后，就有了尊重農(nóng)民、珍惜糧食的情感基礎(chǔ)，此時再來學(xué)習(xí)這首曾經(jīng)學(xué)過的古詩，就有了新的情感理解和體會。

三、溫故知新的實踐策略

在中小學(xué)課堂中，教師相對來說還是比較重視“溫故”的環(huán)節(jié)，無論是新課的導(dǎo)入還是舊課的復(fù)習(xí)，都體現(xiàn)了對溫故的重視，但溫故的目的和方式經(jīng)常出現(xiàn)偏差。比如，可能只是為了把知識記得更牢以應(yīng)對考試而采用簡單重復(fù)的復(fù)習(xí)方式，效果不甚如意，沒有達到“知新”的目的。溫故能夠知新，但不意味著溫故就一定會知新。從“溫故知新”的機制和過程可以看出，單純的“溫故”（即尤其是在同一時間段內(nèi)簡單重復(fù)）并不能直接導(dǎo)致“知新”，它需要很多條件，因此，在教學(xué)中，我們需要創(chuàng)造更多的條件來促進學(xué)生在“溫故”的過程中能夠“知新”。

（一）“溫故”要緊扣“知新”的目的

在組織學(xué)生“溫故”時，教師必須緊扣“知新”這個目的?！皽毓省辈恢皇羌訌?、鞏固記憶的工具，更應(yīng)成為通向新學(xué)習(xí)的橋梁。學(xué)生通過“溫故”能學(xué)到新的知識、技能，產(chǎn)生新的想法、理解、體驗和創(chuàng)意，最終能靈活地將自己的所學(xué)進行遷移，甚至利用所學(xué)進行創(chuàng)新，這才是“溫故”的真正目的。

另外，“知新”的“新”不僅僅是指新知識、新技能，也包括新角度、新思維、新方法。在教學(xué)中，許多教師把“知新”的重心放在幫助學(xué)生獲得新的知識上，但必須注意，“知新”更重要的是指新理解、新思維的獲得，創(chuàng)造力、實踐能力的發(fā)展。“發(fā)展性教學(xué)論認為，教學(xué)的根本目標是將學(xué)生培養(yǎng)成為能夠能動應(yīng)對生活的多種活動的生活主體”［11］71，為了培養(yǎng)這樣的人，教學(xué)必須以學(xué)生的發(fā)展為本，這種發(fā)展應(yīng)該是全面的、多維度的。從這個角度看，“知新”絕不能止于新知識（狹義的知識）的獲得。

如果教師確立了“知新”這一目的，那么在引導(dǎo)、組織學(xué)生溫故時就會做得更有針對性和目的性，如指導(dǎo)學(xué)生將所有相關(guān)的“故”都聯(lián)系起來，或者對“故”進行適當(dāng)?shù)募由钆c拓展，或者從不同的角度以不同的方法來溫故，或?qū)ⅰ肮省弊鳛樾聦W(xué)習(xí)的腳手架或者先行組織者，如此等等?？傊粦?yīng)是機械地溫故，而是溫故時就想到知新，學(xué)新時亦想到溫故。

（二）“溫故”要把握適當(dāng)?shù)臅r機

在教學(xué)過程中，要想取得理想效果，教師就需要在適當(dāng)?shù)臅r機運用“溫故”這一策略。首先，不能在學(xué)完新的內(nèi)容后立即進行大量的溫故，因為此時學(xué)習(xí)者的實際經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)、加工能力等還沒有發(fā)生什么變化，不能為“溫故知新”的實現(xiàn)提供充分的條件。比如，如果是在一天內(nèi)“讀書百遍”，“其義”也未必能“自見”。其次，可以在以下三個環(huán)節(jié)加強“溫故”：一是當(dāng)新知識與舊知識存在一定關(guān)系時，一定要先溫故，再學(xué)新，通過溫故導(dǎo)向新的學(xué)習(xí)。其實，教學(xué)有一個基本原則，那就是按照知識邏輯和心理邏輯相統(tǒng)一的原則，教學(xué)不一定要從最簡單的地方開始，但一定要從學(xué)生最熟悉的地方開始。二是在學(xué)新內(nèi)容的過程中溫故，即并不進行專門的溫故，而是在學(xué)習(xí)新知識的過程中根據(jù)需要隨時溫故，甚至是隱性地溫故（即學(xué)生根本意識不到溫故的環(huán)節(jié)和目的）。三是在新內(nèi)容學(xué)完后的不同時間段內(nèi)，逐漸降低溫故的密度，最初是有意識有規(guī)律地溫故，后來可能是根據(jù)需要來溫故。如果是集中在同一個時間段內(nèi)溫故，那只不過是簡單地重復(fù)了若干遍，最多只能達到對所學(xué)內(nèi)容的熟練記憶，難以產(chǎn)生新的理解和新的知識。其實，“溫故”不應(yīng)只是在復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)使用，應(yīng)該滲透于教學(xué)各環(huán)節(jié)中。簡單地說，在教學(xué)中，教師要隨時加強新舊知識之間的聯(lián)系，使新舊知識之間形成一個有邏輯、有層次的體系，而不是雜亂無章的信息的堆積。因此，在教學(xué)中，教師要能隨時抓住新舊知識之間的結(jié)合點，充分利用“溫故”來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考；學(xué)完新知后，還要善于組織學(xué)生整理舊知。

（三）“溫故”要注重方式方法

首先，通過解決結(jié)構(gòu)不良問題來溫故?！癛eitman（1965）首次從認知心理學(xué)的角度區(qū)分了結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題，前者是初始狀態(tài)、目標狀態(tài)和算子都很明確的問題，而后者則是上述三者至少有一個沒有明確界定的問題?！保?2］結(jié)構(gòu)不良問題的解決，“不可能依靠將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)?！保?3］也就是說，解決結(jié)構(gòu)不良問題需要用到過去所學(xué)，但不是簡單地直接運用，而是要對過去的經(jīng)驗進行重新組合、加工，采用新的方法、策略。例如，復(fù)習(xí)物理中的固體壓強影響因素時，教師可以讓學(xué)生設(shè)計一個使雞蛋從空中落下來不會碎的裝置。這個劣構(gòu)問題需要學(xué)生去分析雞蛋著地時破裂的原因以及如何避免其破裂，要綜合運用壓強的影響因素、受力分析的知識以及減少受力而增大面積的方法。通過解決這個劣構(gòu)問題溫故，學(xué)生對壓強P=F/S這個公式會有更深的理解，同時在設(shè)計裝置時可能產(chǎn)生一些創(chuàng)造性的想法，并且還可能將壓強的原理用于解決生活問題。

其次，在溫故時教師要為學(xué)生補充相關(guān)知識概念。這些知識概念與溫故的目的必須有很緊密的聯(lián)系，可以為其進一步的思考提供依靠點。如果學(xué)生已經(jīng)具備相關(guān)的知識經(jīng)驗，教師只需要將其調(diào)動出來，與過去所學(xué)建立聯(lián)系，進一步啟發(fā)他的思考；如果不具備，則需要教師為他補充相關(guān)的知識概念，以促進其在溫故中能夠知新。

再次，在溫故時教師還要綜合運用多種思維方法，比如聯(lián)想、類比、遷移、歸類、換位。如在學(xué)習(xí)文言文《燭之武退秦師》中“何厭之有”的“之”的用法時，教師就可以讓學(xué)生去聯(lián)想過去所學(xué)的類似表達，如《陋室銘》中的“何陋之有”。又如學(xué)習(xí)物理中的“磁場”時，教師就可以類比之前學(xué)過的“電場”。通過對所學(xué)過的內(nèi)容進行邏輯推理、聯(lián)想，學(xué)習(xí)者就可能產(chǎn)生新的知識；對所學(xué)的技能反復(fù)練習(xí)、思考、研究，就可能產(chǎn)生遷移，舉一反三；對所學(xué)過的行為規(guī)范進行實踐、反思，就可能將之內(nèi)化為自己的行為準則。

最后，在溫故時教師還要善于利用對話交流?！吧鐣?gòu)理論者認為，教師、年長的或更有經(jīng)驗的兒童在學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識的過程中都起到很重要的作用?！保?4］因此，教師要積極開展各種形式的合作學(xué)習(xí)活動，給學(xué)生提供交流的機會，幫助其養(yǎng)成主動交流的習(xí)慣，形成在對話中學(xué)習(xí)的能力。學(xué)習(xí)者切忌悶頭獨學(xué)，在和同伴合作與教師交流的過程中，可以比較彼此的想法，用眾人思路的開闊彌補自身的局限性，同時也是在更大的范圍內(nèi)進行溫故，或者知新。通過對話，使教師及所有學(xué)生的智慧為整個學(xué)習(xí)群體所共享，大家在這個過程中進行意義的建構(gòu)。

（四）教師自身要做到溫故知新

教師對自己過去的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)行為等不斷回顧、思考，可能會產(chǎn)生對教學(xué)內(nèi)容的新理解，促進教學(xué)理念的更新和教學(xué)水平的改進，這有利于其在組織學(xué)生溫故時采用新的視角和方法促進學(xué)生實現(xiàn)“知新”。反思是教師在“溫故”中得以“知新”的最重要的手段，“反思性活動能夠使學(xué)習(xí)者應(yīng)用先前經(jīng)驗來理解或評價當(dāng)前所處的狀態(tài)，進而影響未來的活動，形成新的知識”［15］。例如，一位特級教師曾在17年內(nèi)多次上過同一節(jié)數(shù)學(xué)課的內(nèi)容，但每一次他都有不同的教學(xué)處理——溫習(xí)回顧以往的課堂，使他總是有新的思考。

那么教師如何通過反思來實現(xiàn)溫故知新呢？“反思”有三層含義：一指反復(fù)思考，二指反身思考，三指返回去思考［11］180。所以，教師要經(jīng)常反復(fù)地對自身的知識經(jīng)驗、教學(xué)行為等進行反省性的觀察、思考、分析、改進——可以通過回憶、自我剖析來反省，也可以通過回顧教學(xué)日記、教學(xué)視頻、工作總結(jié)、學(xué)生反饋的方式來不斷反思自己的教學(xué)。

此外，教師在溫故時還要善于進行跨學(xué)科溫故知新。在學(xué)習(xí)一個學(xué)科的新知識時，要善于利用另一個學(xué)科的舊知識為新學(xué)習(xí)服務(wù)，這樣不僅可以促進新知的學(xué)習(xí)，而且會拓展、深化學(xué)生對舊知的理解。比如，一位高中教師在講《林黛玉進賈府》這一篇語文課文時，他告訴學(xué)生這篇課文選自《紅樓夢》，是其中的一回，整個《紅樓夢》有120回；整個《紅樓夢》是圍繞林黛玉和賈寶玉的愛情來寫的；在《紅樓夢》中，林黛玉和賈寶玉的愛情就像兩根漸近線無限地接近，卻永遠不能相交。恰巧當(dāng)時數(shù)學(xué)教師正在講漸近線的性質(zhì)與方程。當(dāng)聽到語文老師這番話時，教室里的學(xué)生簡直是驚呆了：漸近線還能這樣用？！漸近線的使用，不僅形象地描繪了林黛玉和賈寶玉的愛情，而且激起了學(xué)生閱讀《紅樓夢》的欲望，想一探究竟：二者是怎么個無限接近而又不相交法；同時也使學(xué)生對漸近線有了新的理解：它不只是一個數(shù)學(xué)圖形，而且也可能用來解決、解釋生活中的許多現(xiàn)象與問題。

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The Contemporary Meaning， Mechanism and Practical Strategy of "Learning the New by Restudying the Old"

LUO Zubing1， WU Jianqiao2

（1.College of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China， 430079; 2.Zhengyang Primary School， Taicang， Suzhou， Jiangsu， China， 215400）

Abstract：

As a teaching principle that has existed since ancient times， "learning the new by restudying the old" is generally understood as： reviewing the knowledge that has already been learned， and gaining new understanding and experience from it. In fact， in this day and age， it should be understood as： relearning knowledge， skills， emotions and everything you learned in the past， and you can gain new understanding， experience， or generate new knowledge， skills， and emotions. The mechanism is that when you restudy the old， the richer original cognitive structure will expand the horizon of understanding， the change of processing ability will improve the depth of understanding， the change of individual tendencies will change the perspective of understanding， the reorganization of experience will promote the generation of new meaning， and the increase of related experience will change the emotional experience. In order to better realize the goal of "learning the new" in "restudying the old"， we should closely stick to the purpose of "learning the new" when "restudying the old"， grasp the appropriate opportunity for "restudying the old"， pay attention to ways and methods， and teachers themselves should "learn the new by restudying the old".

Key words：

learning the new by restudying the old; contemporary meaning; mechanism of realization; practical strategy

（責(zé)任編輯：楊 波 梁昱坤）

收稿日期：???? 2022-11-24

基金項目：

華中師范大學(xué)教學(xué)研究項目“教育專業(yè)學(xué)位碩士研究生實踐素養(yǎng)及其提升研究”（CCNU2021080）。

作者簡介：

羅祖兵，男，湖北竹山人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心副主任。

吳劍橋，女，安徽蕪湖人，江蘇省太倉市鎮(zhèn)洋小學(xué)教師。