葉麗菲
綜合思維是《普通高中地理課程標準(2017 年版)》提出的四大核心素養(yǎng)之一,指的是人們運用綜合的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力,包括要素綜合、時空綜合和區(qū)域綜合[1]。綜合思維是地理學習的基本思維和方法,培養(yǎng)學生的綜合思維,有助于幫助他們從整體性的角度多要素、多角度分析地理事物和現(xiàn)象,辯證地分析人地關系[1]。綜合思維在四大地理核心素養(yǎng)中具有重要地位,是區(qū)域認知和地理實踐力的基礎,也是理解人地協(xié)調(diào)觀的重要思維工具[2]。深度學習強調(diào)調(diào)動學習內(nèi)驅力使學生主動理解并整合知識間的聯(lián)系從而形成邏輯化的知識體系,最后將知識遷移應用于不同情境解決復雜問題,形成高階思維[3]。
通過深度學習,可以培養(yǎng)提升學生綜合思維。深度學習具有注重批判理解、信息整合、知識建構、遷移運用和面向問題解決五大特征[4]。深度學習促進高階思維的發(fā)展,而地理的綜合思維具有高階思維的特性。要素綜合要求分析區(qū)域地理環(huán)境各個要素與其他要素的相互作用和影響,是綜合思維的基礎;時空綜合要求從時間和空間角度動態(tài)分析地理現(xiàn)象和事物的發(fā)生,是綜合思維的尺度框架;地區(qū)綜合除了綜合地分析本區(qū)域內(nèi)各要素間相互關系和時空演變,還要關注區(qū)際聯(lián)系,是綜合思維的高級形式[4]。綜合思維的三個維度也體現(xiàn)出思維由低階向高階轉化,通過深度學習,學生整合真實情境中的各個地理要素信息,評價、分析各個要素及其之間的關系,從時空角度動態(tài)分析地理現(xiàn)象和事物的發(fā)生,構建知識體系,遷移應用到其他區(qū)域,最終能夠更加綜合地、動態(tài)地、系統(tǒng)地認識地理環(huán)境及其與人類活動的關系。
本文以“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理——以西海固地區(qū)為例”為例,采用深度教學的理念對培養(yǎng)地理綜合思維的課堂實踐路徑做出探討。
本節(jié)課的課標要求為“以某生態(tài)脆弱區(qū)為例,說明該類地區(qū)存在的環(huán)境與發(fā)展問題,以及綜合治理措施”[1]。在教學內(nèi)容中關于生態(tài)環(huán)境問題成因的分析、發(fā)展方向的確定、治理措施的制定都需要考慮區(qū)域空間內(nèi)各個地理要素的相互作用和時空變化,因此通過本節(jié)課的學習可以有效地促進學生綜合思維的形成和發(fā)展?;谡n標要求,選取了“西海固地區(qū)的生態(tài)環(huán)境治理”作為案例切入學習,采用深度學習的理論,設計了本節(jié)課的教學過程(圖1)。
一、觀短片,創(chuàng)設主題情境,激發(fā)學習動力
情境認知理論認為知識是個人與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物,要將學習嵌入其所關聯(lián)的社會和自然情境之中,學習才有真正的意義[5]。因此,創(chuàng)設真實化的、有意義的學習情境,可以為學生后面一系列的學習鏈提供“腳手架”,幫助學生掌握深層次的知識,理解一些復雜的地理概念,實現(xiàn)深度學習。
在本課中,筆者先播放短片《山海情中蘊含著怎樣的西海固》,并提出問題:2021年扶貧劇《山海情》火了,《山海情》的故事發(fā)生地在哪里?這個地區(qū)的地理環(huán)境特征是怎么樣的?它被聯(lián)合國列為聯(lián)合國稱為不宜人居的地區(qū),原因是什么?這個地區(qū)采取了哪些措施重新穿上了“綠裝”?
以熱播劇《山海情》的發(fā)生地寧夏西海固地區(qū)作為課程的情境背景,激發(fā)學生學習動力,調(diào)動其主觀能動性。引出本節(jié)課的學習主線“在哪里—怎么樣—為什么—怎么做”的問題鏈,引導學生逐步推進深度學習以建立綜合思維。
二、明位置,獲取區(qū)域認知,奠定綜合基礎
任何一種地理事象的發(fā)生都有一定的區(qū)域背景,準確的區(qū)域定位是區(qū)域認知的基礎,是學生培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)的一個重要方向。以區(qū)域位置為基礎,分析、推理區(qū)域自然和人文地理特征,是學生學習地理重要的思維方法,也是學生區(qū)域認知素養(yǎng)在地理思維品質(zhì)與關鍵能力上的重要體現(xiàn)[6]。
在此環(huán)節(jié),筆者展示西海固地區(qū)基本情況和地理位置圖,讓學生描述西海固地區(qū)的地理位置,使學生對此區(qū)域的位置特征有準確的認知。再呈現(xiàn)中國氣候分布、降水分布、農(nóng)牧區(qū)分布、地形分布等地理要素圖,學生自主探究觀察該區(qū)域處于多個地理要素的過渡地帶,進而討論分析得出本區(qū)域自然要素相互交替,自然環(huán)境不夠穩(wěn)定,自然災害頻發(fā),生態(tài)環(huán)境脆弱的結論。思維導圖如圖2所示。在此,初步建立要素綜合思維,為下一情境引導學生分析西海固地區(qū)的生態(tài)問題打好基礎。
三、理原因,分析地理要素,領悟時空變化
地理環(huán)境是自然要素和人文要素組成的綜合整體。區(qū)域的生態(tài)環(huán)境問題是由多個要素綜合影響形成的,且各要素之間相互作用、相互影響,理清它們之間紛繁冗雜的邏輯關系是學生學習的難點。要素綜合是分析相對靜止的時空環(huán)境下地理事象各要素的關系;時空綜合則是動態(tài)地分析不同時間、不同空間范圍內(nèi)地理事象的演化。在教學的過程中,教師應設置問題鏈為學生鋪墊好思維階梯,循序漸進梳理各要素之間的關系,實現(xiàn)培養(yǎng)學生要素綜合思維的目標。
在此環(huán)節(jié),筆者首先展示中國重點生態(tài)脆弱區(qū)分布示意圖,使學生明確此地區(qū)的生態(tài)環(huán)境問題是水土流失。然后分別展示寧夏地區(qū)的地形、降水量分布圖、西海固地區(qū)氣候統(tǒng)計圖和植被資料以及西海固水土流失人為破壞的材料,分析西海固地區(qū)水土流失問題的自然原因和人為原因。這一部分,學生小組合作,討論分析得出結論。西海固地區(qū)水土流失的成因關系如圖3所示。
在對西海固地區(qū)水土流失現(xiàn)象進行多因素分析的基礎上,還需要進一步分析其發(fā)生、發(fā)展和演化過程,感悟其時空變化。在此部分,筆者設置了西海固地區(qū)生態(tài)破壞惡性循環(huán)示意圖填圖活動,使學生在活動中體會生態(tài)破壞的時空變化的過程,建立地理事物的時空綜合思維(圖4)。
四、提措施,對比區(qū)際差異,建立地方綜合
地方綜合的分析既有對區(qū)域內(nèi)部的分析又有對區(qū)域外部的分析。區(qū)域內(nèi)部的分析在分析區(qū)域發(fā)展的優(yōu)勢和存在的問題的基礎上,研究區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的方向和措施,實現(xiàn)人地和諧,而外部分析則關注區(qū)際之間的對比和聯(lián)系。
在明晰西海固地區(qū)的水土流失問題的原因后,為了實現(xiàn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展,引導學生提出措施。在這個教學環(huán)節(jié)中建立“問題—原因—措施” 的思維鏈,使學生思維品質(zhì)逐步加深,向高階思維轉換。西海固地區(qū)可持續(xù)發(fā)展措施思維導圖如圖5所示。
其中“吊莊移民”政策案例中通過合作探究活動為學生提供圖文材料,引導其對比西海固地區(qū)與閩寧鎮(zhèn)之間地理條件的差異、分析閩寧鎮(zhèn)作為“生態(tài)移民”的遷入地的原因以及生態(tài)移民對原西海固地區(qū)的影響。使學生學習的視線不僅僅局限于西海固地區(qū),而是關注到與閩寧鎮(zhèn)之間的差異及區(qū)際聯(lián)系,從而建立起地方綜合的思維方式。
【材料】寧夏(圖6)西海固吊莊移民是寧夏經(jīng)過多年實踐的一種生態(tài)移民模式,將居住在“苦瘠甲天下”的西海固地區(qū)的貧困人口成批地搬遷到黃河灌區(qū)(閩寧鎮(zhèn)),重建新家園,實現(xiàn)脫貧致富。從大山走向平川,西海固的移民們,在政府的帶領下,在福建專家的幫助下,從無到有地建設著他們的新家園,最終走向富裕,摘掉貧窮的帽子。
(1) 分析閩寧鎮(zhèn)作為“生態(tài)移民”的遷入地的原因。
(2)“吊莊移民”對原西海固地區(qū)的有利影響。
五、作小結,歸納分析思路,升華生態(tài)主題
人地協(xié)調(diào)觀是現(xiàn)代地理學和地理教育的核心觀念。理解地理環(huán)境影響人類,人類活動作用于地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境的協(xié)調(diào)關系是形成人地協(xié)調(diào)觀的基礎[7]。黨的十八大以來,生態(tài)文明建設被提到了治國理政前所未有的高度,我國已將人地協(xié)調(diào)發(fā)展置于非常重要的地位。
在系統(tǒng)學習西海固地區(qū)生態(tài)環(huán)境問題后,引導學生總結歸納區(qū)域環(huán)境和發(fā)展問題的分析思路——“3W1H”(圖7),并將此思路遷移應用于其他區(qū)域。因此,筆者設置了課后活動,要求學生用“3W1H”的方法學習南方喀斯特地區(qū)石漠化,并制作思維導圖。
學生通過關注西海固生態(tài)脆弱區(qū)的水土流失問題,重視人類活動與地理環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展。在課堂的最后,播放《山海情》大結局片段,通過今昔對比,使學生切實體會到習近平總書記提出的生態(tài)文明思想——“生態(tài)興則文明興”,升華了主題。學生在總結和感悟的過程中,形成尊重自然、和諧發(fā)展的態(tài)度。
本節(jié)課采用深度學習的教學理念,創(chuàng)設由簡單到復雜的情境鏈,激發(fā)學習興趣,設置階梯式問題鏈,以問題鏈推動思維鏈,引導學生由自主探究到合作探究,思維由低階向高階轉換,最終形成高階思維。采用思維導圖的方式,將思維過程可視化,條理性強,幫助學生厘清生態(tài)環(huán)境問題中各要素的關系和時空變化,有助于學生養(yǎng)成要素綜合和時空綜合的思維。通過關注西海固地區(qū)的水土流失問題,樹立區(qū)域可持續(xù)發(fā)展和人地協(xié)調(diào)觀念,促進學生地理核心素養(yǎng)的發(fā)展。
參考文獻:
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