從西方關(guān)于自主學(xué)習(xí)理解與實(shí)踐的考察看中國(guó)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)之邏輯

吳易林 呂林海

[作者簡(jiǎn)介]吳易林（1996—），男（苗族），湖南張家界人。博士研究生，主要研究方向?yàn)楦叩冉逃蚧?、高等教育與文化、大學(xué)課程與教學(xué)。*[通信作者]呂林海（1977—），男，江蘇南京人。博士，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榇髮W(xué)生學(xué)習(xí)、大學(xué)課程與教學(xué)。[摘要]以自主學(xué)習(xí)為核心的知識(shí)獲取機(jī)制在教育變革時(shí)代的重要性日益突顯，諸多研究卻表明“寬泛”而“自由”的中國(guó)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)實(shí)踐并未證明自主學(xué)習(xí)的效用與價(jià)值。通過(guò)對(duì)中、西方關(guān)于自主學(xué)習(xí)理解與實(shí)踐的考察，關(guān)照中國(guó)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實(shí)踐問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)關(guān)于自主學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論上的偏狹是引發(fā)中國(guó)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)實(shí)踐問(wèn)題產(chǎn)生的根源，即缺乏自主學(xué)習(xí)概念的前提性分析：其一，中國(guó)大學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的前提條件是在已有的知識(shí)環(huán)境下進(jìn)行，其自主學(xué)習(xí)的初衷是求得對(duì)已有知識(shí)的真知灼見(jiàn)。其二，中國(guó)大學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是深造知識(shí)，以求得“居之安”“資之深”和“取之左右逢其源”等社會(huì)人生道義。

[關(guān)鍵詞]自主學(xué)習(xí)；中西方比較；中國(guó)大學(xué)生

[中圖分類號(hào)]G647[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2023）01-0001-100

引言

2020年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布未來(lái)學(xué)校圖景的報(bào)告指出，在如今這個(gè)隨時(shí)隨地都有豐富學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的社會(huì)，個(gè)人成為學(xué)習(xí)生產(chǎn)者和知識(shí)消費(fèi)者的同時(shí)，以課堂、講座為主的線下學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上、線下的混合學(xué)習(xí)也將會(huì)逐步常態(tài)化。學(xué)習(xí)場(chǎng)域的拓展和數(shù)字化技術(shù)的使用令廣泛的學(xué)習(xí)來(lái)源被不斷認(rèn)可和重視，正式與非正式學(xué)習(xí)間的界線變得模糊，原有系統(tǒng)、統(tǒng)一的學(xué)校教育亦備受沖擊[1]。該圖景下，個(gè)人憑借腦容量大小所存儲(chǔ)的知識(shí)多少不再有競(jìng)爭(zhēng)價(jià)值，以自主學(xué)習(xí)為核心的知識(shí)獲取機(jī)制將成為教育變革時(shí)代的未來(lái)秩序，也會(huì)是學(xué)習(xí)型社會(huì)個(gè)人終身學(xué)習(xí)所必須掌握的技能[2]。

從教育變革與學(xué)習(xí)型社會(huì)的視野審視高等教育，會(huì)發(fā)現(xiàn)其亦呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)對(duì)象擴(kuò)大化、學(xué)習(xí)空間和內(nèi)容延展化等普及化特征。據(jù)教育部數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，2019年我國(guó)高等教育毛入學(xué)率已達(dá)51.6%[3]。單從數(shù)量上來(lái)講，我國(guó)已進(jìn)入高等教育普及化階段。此外，高等教育也正向更廣泛、開(kāi)放的系統(tǒng)演變，即從大眾高等教育轉(zhuǎn)向普及高等教育“終身學(xué)習(xí)”的階段[4]。其實(shí)，1998年教育部發(fā)布的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》就曾提及構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系、向?qū)W習(xí)化社會(huì)邁進(jìn)的構(gòu)想[5]，也有學(xué)者曾在2014年提出我國(guó)離普及高等教育階段僅有一步之遙的論斷[6]?？梢?jiàn)，也許在2014年，甚至是更早一段時(shí)間，我國(guó)高等教育已林林總總地“超前”表露出向普及高等教育“終身學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變的跡象。

在這一過(guò)程中，提倡大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的觀念已被我國(guó)不少大學(xué)和教師接受，形成了許多促進(jìn)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的模式和理念。如PBL問(wèn)題導(dǎo)向模式、基于MOOC網(wǎng)絡(luò)資源的SPOC模式、翻轉(zhuǎn)課堂等。而事實(shí)則是，即便以“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”為要旨的教育理念在大學(xué)倡導(dǎo)多年，但中國(guó)大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)實(shí)踐卻是“一地雞毛”。主要表現(xiàn)在以下幾方面：第一，大學(xué)生眼中的自主學(xué)習(xí)并非是其學(xué)習(xí)經(jīng)歷中最重要的活動(dòng)。一項(xiàng)針對(duì)中國(guó)研究型大學(xué)本科生高影響力教育活動(dòng)特征的研究顯示，認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)”是其學(xué)習(xí)經(jīng)歷中最有意義活動(dòng)的大學(xué)生僅占調(diào)查樣本的6.2%[7]。第二，無(wú)意義或低效的自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生了許多不良后果。呂林海等利用SERU調(diào)查數(shù)據(jù)分析顯示，大學(xué)生自主閱讀量的不足，直接導(dǎo)致大學(xué)生個(gè)性化研習(xí)成為短板[8]。劉云杉則通過(guò)訪談?dòng)^察發(fā)現(xiàn)，受工具消費(fèi)理性的影響，大學(xué)生多視自主學(xué)習(xí)為自流活動(dòng)。他們秉持著好奇的態(tài)度自由選擇，用快樂(lè)向知識(shí)“行賄”，以至于知識(shí)獲取的嚴(yán)肅性與心智訓(xùn)練被解構(gòu)，師生關(guān)系也被異化為“奏技者與看客”[9]。一位來(lái)自清華大學(xué)的教師在進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的新課堂實(shí)踐后，甚至還收到了“沒(méi)有學(xué)到東西、收獲很小”“學(xué)的很茫然，不知道學(xué)什么”等負(fù)面反饋意見(jiàn)[10]。

綜上可知，“寬泛”而“自由”的中國(guó)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)實(shí)踐并未證明自主學(xué)習(xí)的效用與價(jià)值，反而讓自主學(xué)習(xí)的理念和目標(biāo)在中國(guó)大學(xué)的本土化實(shí)踐中成了水中之月。那么，在教育變革時(shí)代和學(xué)習(xí)型社會(huì)的背景下，面對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題，怎樣才能提升大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效果？怎樣才能為大學(xué)生順利進(jìn)入“終身學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)做準(zhǔn)備？本研究試圖通過(guò)對(duì)中、西方關(guān)于自主學(xué)習(xí)的理解和實(shí)踐——與之相關(guān)基本問(wèn)題的梳理和考察，為回答以上問(wèn)題找到認(rèn)識(shí)的突破口。

1自主學(xué)習(xí)理解的西方語(yǔ)境和中國(guó)視角

1.1西方語(yǔ)境研究術(shù)語(yǔ)的流變：以“自由人”為基成為自我學(xué)習(xí)的“大師”在西方，許多研究者認(rèn)為若要探討培養(yǎng)學(xué)生的自主性，必然要與教育相聯(lián)系。即培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的自主性，只有同教育的過(guò)程關(guān)聯(lián)起來(lái)，使其形成組織學(xué)習(xí)、自決判斷、自我認(rèn)知和自我辯護(hù)的能力才是可行的[11]。西方研究語(yǔ)境中的“自主學(xué)習(xí)”最早出現(xiàn)于20世紀(jì)70年代的第二外語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域，不同研究者對(duì)自主學(xué)習(xí)的概念做了不同界定，并用不同術(shù)語(yǔ)予以命名，包括Autonomous Learning、Self-directed Learning、Self-access Systems、Self-regulated Learning四類。

1.1.1Autonomous Learning（自主學(xué)習(xí)）

Autonomous Learning一類的研究認(rèn)為自主（autonomy）是個(gè)體能力（capacity）的一種，表現(xiàn)為個(gè)體能從主觀意愿上學(xué)習(xí)，且有能力監(jiān)控和安排學(xué)習(xí)[12]。這也是西方社會(huì)描述自主學(xué)習(xí)的原始術(shù)語(yǔ)。但在該術(shù)語(yǔ)未出現(xiàn)前，西方學(xué)者們并不總能清晰地界定自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，但比較統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)是，實(shí)現(xiàn)個(gè)人自治是社會(huì)共同的理想目標(biāo)。社會(huì)人才市場(chǎng)也比較直觀地對(duì)該理想目標(biāo)作出回應(yīng)，一項(xiàng)關(guān)于新西蘭雇主對(duì)大學(xué)畢業(yè)生能力看法的調(diào)查顯示，大多數(shù)雇主更愿意雇傭有學(xué)習(xí)自主特質(zhì)的大學(xué)畢業(yè)生[13]。霍爾克（Holec）率先將“自主學(xué)習(xí)”用于二外語(yǔ)言學(xué)習(xí)發(fā)展的研究，將其定義為學(xué)習(xí)者以自我邏輯和適當(dāng)方式開(kāi)展學(xué)習(xí)的能力[14]。利特（Little）在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將其術(shù)語(yǔ)的內(nèi)核鎖定為一種“自我負(fù)責(zé)”的自治能力[15]。

透視早期自主學(xué)習(xí)術(shù)語(yǔ)產(chǎn)生過(guò)程可知，自主學(xué)習(xí)術(shù)語(yǔ)的初始意蘊(yùn)同西方社會(huì)發(fā)展追求經(jīng)濟(jì)效益獲取最大化、個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我管理理想狀態(tài)的廣闊社會(huì)語(yǔ)境緊密相關(guān)，并受二者合力推動(dòng)產(chǎn)生。

1.1.2Self-directed Learning（自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)）

Self-directed Learning（或Self-instructed Learning）是同自主密切相關(guān)的重要術(shù)語(yǔ)。西方研究者認(rèn)為Self-directed Learning對(duì)幫助個(gè)體進(jìn)入學(xué)習(xí)型社會(huì)、滿足全球瞬息萬(wàn)變的生存需求至關(guān)重要。

持有此術(shù)語(yǔ)概念的西方研究者認(rèn)為，學(xué)生在進(jìn)行Self-directed Learning時(shí)，應(yīng)了解自我特有的學(xué)習(xí)風(fēng)格和習(xí)慣，并能有效評(píng)估有關(guān)學(xué)習(xí)的任一要素[16]。安（Ann）等人在該術(shù)語(yǔ)基礎(chǔ)上通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，利用積極的心理干預(yù)提高初入校園學(xué)生的自我效能感和自尊心，其自主學(xué)習(xí)水平相對(duì)于對(duì)照組來(lái)說(shuō)有顯著提高[17]。可見(jiàn)，Self-directed Learning所描繪的自主學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)過(guò)程，還是一個(gè)面向?qū)W生的學(xué)習(xí)態(tài)度、技巧且學(xué)習(xí)目的指向明確的心理過(guò)程。在此，學(xué)生將有意識(shí)地承擔(dān)起做出有關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)和努力的決定。然而，這對(duì)大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)都具有挑戰(zhàn)性。如有實(shí)證研究表明，Self-directed Learning對(duì)認(rèn)知技能卓越的學(xué)生獲得準(zhǔn)確的概念理解是有效的，而對(duì)相對(duì)較弱的學(xué)生則可能使他們陷入困苦[18]。受此限制，很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，Self-directed Learning的相關(guān)研究與實(shí)踐處于停滯狀態(tài)。

西方自主學(xué)習(xí)研究語(yǔ)境中的Self-directed Learning關(guān)注到許多與學(xué)生內(nèi)在自我負(fù)責(zé)和自我獨(dú)立的相關(guān)因素，比如“承擔(dān)”“自我效能感”等內(nèi)涵。但這種將其過(guò)度定義為個(gè)人屬性的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生陷入到封閉的邏輯循環(huán)怪圈，即要成為自我指導(dǎo)者，學(xué)生就必須要先自我指導(dǎo)。因此，后續(xù)有研究者在此術(shù)語(yǔ)下進(jìn)行研究時(shí)認(rèn)為不能完全讓教師支持從學(xué)生的自主學(xué)習(xí)實(shí)踐中“消失”，而應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)更為靈活的課堂組織方式以提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量[19]。這與狄金森（Dickinson）所強(qiáng)調(diào)的教師是自主學(xué)習(xí)不可缺少的部分的觀點(diǎn)相契合[20]。

1.1.3Self-access Systems（自主獲取系統(tǒng)）

歷經(jīng)數(shù)年發(fā)展，許多西方研究者糾正了將自主學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)集中在學(xué)生內(nèi)部自我指導(dǎo)力方面的認(rèn)識(shí)，要求學(xué)生掌控外部因素和進(jìn)行學(xué)習(xí)狀況管理進(jìn)入西方自主學(xué)習(xí)有關(guān)研究的視野，Self-access Systems由此孕育而生。

Self-access Systems意指學(xué)生自主有效利用學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)模式[21]。Self-access Systems推廣早期，由于其具有減少教學(xué)時(shí)間、降低教學(xué)成本的優(yōu)點(diǎn)而風(fēng)靡于西方教育實(shí)踐。如安德森（Anderson）等人的研究證實(shí)，Self-access Systems在澳大利亞大學(xué)全日制教學(xué)過(guò)程中，因其能合理配置教學(xué)時(shí)間、提高教學(xué)效率與質(zhì)量的學(xué)習(xí)模式而被廣泛推廣[22]。但該模式在實(shí)施時(shí)，卻因過(guò)分關(guān)注物質(zhì)資源條件的好壞以及高昂的資源耗費(fèi)而備受詬病。德涅（Drnyei）為解決此問(wèn)題，完善了Self-access Systems的理論模型，強(qiáng)調(diào)整合學(xué)生所處的環(huán)境和工具使用的個(gè)體態(tài)度，不僅認(rèn)為二者的整合特征是進(jìn)行自主獲取學(xué)習(xí)模式的先決條件，還倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生在開(kāi)展自主學(xué)習(xí)時(shí)實(shí)時(shí)情境下的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[23]。同樣，韋爾蒂維婭（Valdivia）等人在前人研究的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了對(duì)Self-access Systems產(chǎn)生重要影響的情感因素，并提出了幫助學(xué)習(xí)者有效參與該學(xué)習(xí)模式的策略。如通過(guò)提高學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和積極情緒，以維持學(xué)生持續(xù)探索、自主獲取學(xué)習(xí)資源的良好感受[24]。

簡(jiǎn)言之，Self-access Systems在運(yùn)用早期偏重強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)外在資源的監(jiān)控以及教師對(duì)資源的提供，而忽視了自主學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)、態(tài)度的監(jiān)控。但隨著相關(guān)研究者認(rèn)識(shí)水平的提高和完善，以“物”促“我”來(lái)提升自主學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，比如學(xué)習(xí)體驗(yàn)、情緒等，引起了該研究術(shù)語(yǔ)中相關(guān)研究的注意。

1.1.4Self-regulated Learning（自我調(diào)控式學(xué)習(xí)）

20世紀(jì)中后期，美國(guó)自主學(xué)習(xí)領(lǐng)域的專家齊默曼（Zimmerman）教授領(lǐng)銜提出的Self-regulated Learning，是近年來(lái)國(guó)外自主學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域有較大影響的重要術(shù)語(yǔ)。

Self-regulated Learning強(qiáng)調(diào)學(xué)生在進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時(shí)，不僅要主動(dòng)調(diào)控學(xué)習(xí)過(guò)程，還要主動(dòng)利用外部反饋適時(shí)地監(jiān)控和調(diào)試學(xué)習(xí)環(huán)境，把握學(xué)習(xí)的外在表現(xiàn)與影響，并將自主學(xué)習(xí)認(rèn)為是積極而極具建設(shè)性特征的學(xué)習(xí)過(guò)程[25]。齊默曼在對(duì)術(shù)語(yǔ)概念進(jìn)行辨析后，試圖構(gòu)建以計(jì)劃（自主學(xué)習(xí)行動(dòng)前）、監(jiān)控（自主學(xué)習(xí)行動(dòng)時(shí)）、評(píng)估（自主學(xué)習(xí)行動(dòng)后）為核心的三階段循環(huán)自我調(diào)控式學(xué)習(xí)系統(tǒng)，要求學(xué)習(xí)者通過(guò)設(shè)定目標(biāo)并調(diào)控其認(rèn)知和元認(rèn)知以實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)[26]。溫妮（Winne）在此基礎(chǔ)上認(rèn)為Self-regulated Learning囊括了任務(wù)目標(biāo)定向、計(jì)劃、學(xué)習(xí)策略以及適應(yīng)元認(rèn)知四個(gè)基本階段[27]。后有研究者將該系統(tǒng)拓展到采用社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方法的研究情境中，認(rèn)為表述Self-regulated Learning時(shí)需把握個(gè)性化學(xué)習(xí)與社會(huì)性學(xué)習(xí)的差異[28]。現(xiàn)今陸續(xù)也有研究證實(shí)，個(gè)性化的在線學(xué)習(xí)中，Self-regulated Learning與學(xué)生個(gè)人的學(xué)業(yè)成績(jī)間顯著正相關(guān)[29]，且使用與Self-regulated Learning相關(guān)的學(xué)習(xí)策略能進(jìn)一步提升學(xué)業(yè)成績(jī)[30]。

從上述研究者對(duì)Self-regulated Learning的界定和實(shí)證研究中，能清楚地把握到該術(shù)語(yǔ)下的自主學(xué)習(xí)具有明顯的迭代、重復(fù)特征，對(duì)學(xué)生也提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)，要求其不僅要在認(rèn)知上表現(xiàn)活躍，更要有足夠的能力監(jiān)控和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。但該術(shù)語(yǔ)下的自主學(xué)習(xí)也有不足，如學(xué)生通常無(wú)法啟動(dòng)自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程，并且常在復(fù)雜主題的學(xué)習(xí)上遇到困難[31]。為此，大多西方研究者選擇通過(guò)外部技術(shù)手段支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我調(diào)控式學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生成為自我學(xué)習(xí)的“大師”。

1.2西方語(yǔ)境研究術(shù)語(yǔ)流變的審思：“物”“我”關(guān)系之糾葛結(jié)合上文對(duì)西方語(yǔ)境自主學(xué)習(xí)研究術(shù)語(yǔ)流變的考察可知，盡管西方語(yǔ)境中自主學(xué)習(xí)研究術(shù)語(yǔ)的表征形式各不相同，但其內(nèi)在含義和目標(biāo)卻大同小異，都指向?qū)W生學(xué)習(xí)自主性的培養(yǎng)，以促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)更有效的自主學(xué)習(xí)。此外還可以發(fā)現(xiàn)，西方語(yǔ)境中自主學(xué)習(xí)研究術(shù)語(yǔ)意涵的表達(dá)同西方人自我意識(shí)的發(fā)掘及其社會(huì)發(fā)展有著密切聯(lián)系，發(fā)生著由解放學(xué)生擺脫對(duì)外在支持（如教師支持）的依賴，到使學(xué)生陷入對(duì)外在物質(zhì)條件，即對(duì)“物”的依賴，再到以“物”促“我”的轉(zhuǎn)變。但在這一轉(zhuǎn)變過(guò)程中始終未變的是學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的培養(yǎng)。概言之，自主學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，使之成為自我學(xué)習(xí)的“大師”是西方語(yǔ)境下自主學(xué)習(xí)研究術(shù)語(yǔ)不同表達(dá)的旨?xì)w，這也集中反映了西方社會(huì)對(duì)“自主”的認(rèn)知和理解。

實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性一直是西方社會(huì)的教育傳統(tǒng)與理想，暗含著西方社會(huì)對(duì)自由、平等、個(gè)性等文化價(jià)值的判斷。歷史地看，“自主”這一概念最初在西方社會(huì)被運(yùn)用于政治領(lǐng)域，后與權(quán)利、科學(xué)交織在一起。在古希臘的政治著作中，“Self-government”多用以釋義“自主”，被視為獨(dú)立解放的精神[32]。文藝復(fù)興結(jié)束后，“自主”的內(nèi)涵轉(zhuǎn)向表示人的意志與選擇的自由，是個(gè)體自我主宰的權(quán)利。參考康德的普遍自由律可知，從人的行為來(lái)看，意志的自由行使就是權(quán)利，權(quán)利則是為純粹而積極的自由立法[33]。受工業(yè)革命和科學(xué)實(shí)用主義甚囂塵上的影響，“自主”被西方人套上了功利色彩。在穆勒的功利主義中，“自主”是實(shí)現(xiàn)在社會(huì)中最大功利化的砝碼，“自主”應(yīng)保證個(gè)體能多樣、充分地發(fā)展來(lái)推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，但這種“自主”并非肆意妄為，其本質(zhì)理應(yīng)基于平等的理念[34]。進(jìn)入近代社會(huì)，人的自主性成為西方社會(huì)探究“人”問(wèn)題的重要范疇。從哲學(xué)層面來(lái)說(shuō)，基督教在西方社會(huì)價(jià)值觀中的統(tǒng)領(lǐng)地位頻繁受到挑戰(zhàn)，人的自主意識(shí)得以全面地釋放。從現(xiàn)實(shí)層面來(lái)說(shuō)，西方自由市場(chǎng)的建立與發(fā)展必然體現(xiàn)自我主導(dǎo)原則，具體表現(xiàn)為自由活動(dòng)的人渴望通過(guò)自我意識(shí)驗(yàn)證自由工、商業(yè)社會(huì)秩序的權(quán)威。貢斯當(dāng)認(rèn)為正是自由的工、商業(yè)社會(huì)秩序，才使得近代西方人能完全在自由的環(huán)境中做自己所想、成自己所夢(mèng)，并造就他們追求獨(dú)立與自由的熱忱[35]。而在黑格爾眼中，無(wú)論是哲學(xué)層面還是現(xiàn)實(shí)層面的討論，這一時(shí)代對(duì)自主性的認(rèn)識(shí)始終停留在“物”“我”對(duì)立的一元論階段，是單面的不高級(jí)狀態(tài)[36]。在現(xiàn)代商品經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，馬克思對(duì)商品經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“自主”進(jìn)行了批判，指出市場(chǎng)交換在讓人擺脫自我依賴的同時(shí)，也使人陷入對(duì)外在物質(zhì)條件的依賴，這從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)與人的自主和內(nèi)在需要并不符合[37]。由此馬克思提出了“自由人的聯(lián)合體”及人的全面發(fā)展理論，認(rèn)為人自主發(fā)展實(shí)質(zhì)是“占有自己的全面本質(zhì)，能按照自己的本性需要安排世界”[38]。據(jù)馬克思的論斷可見(jiàn)西方人渴望挑戰(zhàn)世界外物的自主意識(shí)，即希望通過(guò)自主意識(shí)完成認(rèn)識(shí)和改造世界的活動(dòng)，最終從大自然中將人解放出來(lái)，以“物”來(lái)促進(jìn)“我”的發(fā)展。

綜上，在對(duì)西方語(yǔ)境自主學(xué)習(xí)研究術(shù)語(yǔ)流變的考察中，可以洞悉西方語(yǔ)境下的自主學(xué)習(xí)蘊(yùn)藏了一個(gè)理論預(yù)設(shè)，即學(xué)生的“自主”是西方社會(huì)文化賦予的先驗(yàn)性存在，目的在于幫助學(xué)生成為自我學(xué)習(xí)的“大師”，并且這種觀念在很大程度上受西方社會(huì)文化的滋養(yǎng)而生成。不同研究術(shù)語(yǔ)間的概念關(guān)系詳見(jiàn)圖1。

1.3中國(guó)視角研究?jī)?nèi)涵的回溯：以“深造自得”為核生成處世之“道”我國(guó)自主學(xué)習(xí)方面的研究肇始于20世紀(jì)90年代初，由于自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論孕育于西方語(yǔ)境之中，故而在研究早期，我國(guó)研究者同樣在外語(yǔ)習(xí)得研究的大背景下深耕自主學(xué)習(xí)方面的研究，其發(fā)展脈絡(luò)基本與西方一致。但與西方不同的是，自主學(xué)習(xí)是否適合中國(guó)的學(xué)習(xí)情境一直是研究者關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。國(guó)外有研究認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的理念與以教師為中心、重視傳統(tǒng)講授法的中國(guó)教育互相抵觸，并不適合在中國(guó)運(yùn)用[39]。國(guó)內(nèi)部分學(xué)者也持相似觀點(diǎn)，認(rèn)為將自主學(xué)習(xí)作為國(guó)內(nèi)教學(xué)改革的主導(dǎo)方向?yàn)闀r(shí)尚早[40]。而李紅則通過(guò)分析自主學(xué)習(xí)的發(fā)展層次，得出與此相左的觀點(diǎn)，認(rèn)為自主學(xué)習(xí)不僅能夠適應(yīng)不同學(xué)習(xí)文化的需求，且與強(qiáng)調(diào)社會(huì)分層的中國(guó)儒家文化基本相宜[41]。也有調(diào)查研究顯示，中國(guó)學(xué)生是具有自我意識(shí)的，且在整體能力上并不遜于西方學(xué)生[42]。這或許可以理解為現(xiàn)代東亞社會(huì)強(qiáng)大的學(xué)習(xí)文化力量使然，即東方學(xué)習(xí)文化對(duì)學(xué)生智力和精神自主發(fā)展上的規(guī)訓(xùn)[43]。譬如，相對(duì)古老且富有影響力的儒家學(xué)習(xí)文化中的修身之學(xué)對(duì)教育理念的影響，使得“深造自得”成為千百年來(lái)中國(guó)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的核心要義[44]。

1.3.1傳統(tǒng)文化中的自主學(xué)習(xí)內(nèi)涵

先秦時(shí)期，孟子曾言：“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也”[45]，其含義指向“求在我者也”對(duì)學(xué)習(xí)者求知的重要價(jià)值。需特別說(shuō)明，孟子提出深造知識(shí)“求在我者也”的前提條件是努力，而非能力。正所謂欲成大器者“必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”，對(duì)知識(shí)“深造自得”需要學(xué)習(xí)者具有決心、堅(jiān)持的努力品性。宋代理學(xué)家們對(duì)孟子“自得”思想進(jìn)一步闡發(fā)。其中，朱熹在《孟子集注》中對(duì)孟子“自得”思想有詳盡注解。他說(shuō)“君子務(wù)于深造而必以其道者，欲其有所持循，以俟夫默識(shí)心通，自然而得之于己也。自得于己，則所以處之者安固而不搖；處之安固，則所籍者深遠(yuǎn)而無(wú)盡；所籍者深，則日用之閑取之至近，無(wú)所往而不值其所資之本也?！盵46]從上述論斷可知，“持循”與“心通”的艱苦自得是朱熹對(duì)孟子“自得”思想衣缽的繼承，學(xué)生若要達(dá)到“自然而得之于己也”的境界，就必然要“有所持循，以俟夫默識(shí)心通”。而相比于孟子，朱熹的“自得”思想?yún)s有另一層內(nèi)涵。朱熹解“自得”蘊(yùn)藏了“自然而得”和“得之于己”[47]，前者表示理解知識(shí)的真正感悟，有感而得，是對(duì)求學(xué)之人主體性的描述。后者則描述的是求學(xué)之人治學(xué)的方式方法，認(rèn)為求學(xué)之人應(yīng)“切己體察、真有所見(jiàn)、見(jiàn)理明投”，有步驟地獲取真知灼見(jiàn)[48]。明清時(shí)期，王夫之認(rèn)為“自得”與“深造求知”互為補(bǔ)充，并提出“深造之以道，欲其自得之，語(yǔ)相呼應(yīng)”的觀點(diǎn)[49]。

1.3.2現(xiàn)代研究中的自主學(xué)習(xí)內(nèi)涵

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)研究者多結(jié)合自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自主學(xué)習(xí)作了本土化的理論探討，其概念的內(nèi)涵與外延也在不斷地豐富和完善。學(xué)界目前比較公認(rèn)的定義是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是能學(xué)、想學(xué)、會(huì)學(xué)和堅(jiān)持學(xué)能力的展現(xiàn)，是脫離“他主”學(xué)習(xí)的過(guò)程，其特征包含學(xué)生的能動(dòng)性、自主學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的有效性和相對(duì)獨(dú)立性[50]。潘光文的研究是國(guó)內(nèi)少有的從社會(huì)學(xué)視角觀照自主學(xué)習(xí)的研究，該研究認(rèn)為社會(huì)學(xué)意義上的自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體對(duì)其學(xué)習(xí)活動(dòng)的自主控制與責(zé)任自擔(dān)，是學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)活動(dòng)由分離走向耦合，從而生成意義學(xué)習(xí)的過(guò)程[51]。也有研究者意識(shí)到，我國(guó)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)不僅需要學(xué)習(xí)個(gè)體的努力，同時(shí)也有賴于自身的社會(huì)協(xié)作能力和學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)[52]。這與目前相關(guān)研究利用大數(shù)據(jù)調(diào)查，基于儒家傳統(tǒng)文化框架所描述的中國(guó)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的模式在“內(nèi)圣外王”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下“廣博而虛心地接納、慎思而無(wú)聲地思考知識(shí)”基本保持一致[53]。

1.4中國(guó)研究視角內(nèi)涵生成的反思：知識(shí)先行以求己之發(fā)展，再謀社會(huì)之發(fā)展由上小節(jié)可見(jiàn)，雖然我國(guó)自主學(xué)習(xí)的思想散見(jiàn)于各典籍中，未成體系，但卻展現(xiàn)出與西方自主學(xué)習(xí)彼此重疊交叉的內(nèi)涵特征。下面主要指明中國(guó)視角下自主學(xué)習(xí)內(nèi)涵與西方的不同之處。

其一，我國(guó)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的前提條件是在已有的知識(shí)環(huán)境下進(jìn)行，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的初始目的是求得對(duì)已有知識(shí)的“真知灼見(jiàn)”。即與西方社會(huì)文化賦予學(xué)生自主性的先驗(yàn)性存在不同，中國(guó)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的行動(dòng)邏輯是基于已有的知識(shí)框架。在儒家學(xué)習(xí)文化中，中國(guó)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)長(zhǎng)時(shí)間被知識(shí)識(shí)記、背誦等“他主”學(xué)習(xí)文化所遮蔽，自主學(xué)習(xí)基本形態(tài)由無(wú)形的“他主”知識(shí)框架養(yǎng)成。即學(xué)習(xí)不是為了發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新的知識(shí)，而是理解和傳承已有的知識(shí)。

其二，我國(guó)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的終極目的是深造知識(shí)以求得“居之安”“資之深”和“取之左右逢其源”等意義。在這一過(guò)程中，自我發(fā)展成為暫時(shí)性目的，并被追求遠(yuǎn)大生涯發(fā)展的終極目標(biāo)所超越。如學(xué)記所言“凡學(xué)，官先事，士先志”，這里的“志”常被儒家思想定義為“修身、齊家、治國(guó)、平天下”的理想抱負(fù)。那么，也就不難理解“看似身處集體主義社會(huì)的中國(guó)學(xué)生反而更關(guān)注個(gè)體發(fā)展問(wèn)題，卻較少關(guān)注外部條件”的文化錯(cuò)位現(xiàn)象[54]。這是因?yàn)橹袊?guó)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)無(wú)論是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)還是學(xué)習(xí)過(guò)程，都統(tǒng)攝于個(gè)體在自我完善的同時(shí)奉獻(xiàn)于社會(huì)的目標(biāo)之中，以道德和個(gè)體社會(huì)化的完善為知識(shí)獲取的目標(biāo)，探求并深造知識(shí)，獲得人生“道”是中國(guó)學(xué)生的畢生追求[55]。具體概念關(guān)系見(jiàn)圖2。

2自主學(xué)習(xí)實(shí)踐的“西方式”與“中國(guó)式”

2.1西方話語(yǔ)中自主學(xué)習(xí)的“西方式”：“量化”策略到“心理”驅(qū)動(dòng)的轉(zhuǎn)向自西方民主社會(huì)建立以來(lái)，具有差異和理性的人們?cè)跈?quán)利上是平等的，當(dāng)彼此發(fā)生沖突時(shí)，多半通過(guò)協(xié)商建立一種共同價(jià)值規(guī)范。這意味著在教育領(lǐng)域，教師不允許通過(guò)任何形式的權(quán)威解決與學(xué)生間的知識(shí)紛爭(zhēng)，而是通過(guò)理性協(xié)商以求發(fā)展學(xué)生的心理認(rèn)知。這一點(diǎn)也恰是西方教育首要維護(hù)和捍衛(wèi)的個(gè)體權(quán)利，并形塑著西方社會(huì)的教育實(shí)踐。

在近幾十年的發(fā)展中，國(guó)外學(xué)者在Self-regulated Learning術(shù)語(yǔ)的指導(dǎo)下發(fā)展了許多量化模型來(lái)塑造學(xué)生，尤其是資優(yōu)學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助他們形成自主學(xué)習(xí)的策略，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)自主性[56]，但大多數(shù)模型間也出現(xiàn)了許多共性。比如，幾乎所有的模型都假設(shè)成功地自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的學(xué)生，能夠積極地參與知識(shí)獲取以及策略性地調(diào)整其行為、過(guò)程和學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)支持、保證目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。另外，在許多實(shí)踐者眼中，Self-regulated Learning已不再被理解為學(xué)生利用或不利用的“統(tǒng)一”結(jié)構(gòu)，取而代之的是學(xué)生在特定情況下，根據(jù)社會(huì)文化角色為個(gè)人提供的心理框架，選擇相匹配的自主調(diào)控式學(xué)習(xí)加以利用[57]。理論上的Self-regulated Learning也注意到了這點(diǎn)，即學(xué)生在進(jìn)行自主調(diào)控式學(xué)習(xí)時(shí)，其學(xué)習(xí)效果會(huì)因?qū)W生的學(xué)術(shù)背景、個(gè)人努力或者績(jī)效結(jié)果等因素而異[58]。社會(huì)文化的觀點(diǎn)也為該主張的合理性提供了支持，認(rèn)為左右個(gè)體發(fā)展的認(rèn)知、情感等與心理有關(guān)的深層因素需要被納入支持學(xué)生更優(yōu)質(zhì)地完成Self-regulated Learning行動(dòng)軌跡的影響因素中[59]。

具體實(shí)踐中，比爾（Bill）等人和達(dá)克沃斯（Duckworth）等人撰寫(xiě)了大量的報(bào)告，對(duì)正在學(xué)校教育中實(shí)施的Self-regulated Learning進(jìn)行審查，以為改進(jìn)自主學(xué)習(xí)實(shí)踐提供指導(dǎo)。報(bào)告認(rèn)為校方和教師向?qū)W生，特別是資優(yōu)學(xué)生提供有效的教學(xué)和適宜的環(huán)境才能幫助其改善Self-regulated Learning方面的技能，并建議通過(guò)一種“全校制”的方法，獲取學(xué)校高層管理人員、教師和學(xué)生的支持與共識(shí)，避免沖突發(fā)生（見(jiàn)表1）[60-61]。也有研究者將上述理念運(yùn)用于高等教育領(lǐng)域，認(rèn)為高等教育中學(xué)生的Self-regulated Learning構(gòu)成受學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)業(yè)控制信念和大學(xué)生自我評(píng)價(jià)（自評(píng)和他評(píng)）的影響，并建議將重點(diǎn)放在上述與大學(xué)心理發(fā)展相關(guān)的概念構(gòu)成上，這有助于高校進(jìn)一步深層驅(qū)動(dòng)學(xué)生的Self-regulated Learning并為其提供有效測(cè)量和教學(xué)的依據(jù)[62]。

2.2被西方實(shí)踐話語(yǔ)裁剪的中國(guó)式自主學(xué)習(xí)：“形式”大于“內(nèi)容”知識(shí)增長(zhǎng)的速率和方式打破了信息獲取的傳統(tǒng)途徑和方式，在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展、質(zhì)量提升和高等教育強(qiáng)國(guó)推進(jìn)的背景下，國(guó)內(nèi)大學(xué)的課程與教學(xué)也正經(jīng)歷著全方位的變革，如何促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)成為重要議題[63]。為此，我國(guó)部分大學(xué)在西方實(shí)踐的啟發(fā)下，開(kāi)展了翻轉(zhuǎn)課堂、混合教學(xué)等一系列教改實(shí)踐，在激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性、自主學(xué)習(xí)力方面取得了一定的成效。

但國(guó)內(nèi)已有的關(guān)于自主學(xué)習(xí)實(shí)踐的研究多是在西方理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建因果模型，要么變量之間關(guān)系簡(jiǎn)單，要么模型解釋率較低。另外，自主學(xué)習(xí)特點(diǎn)和策略的研究多，對(duì)中國(guó)學(xué)生自主學(xué)習(xí)概念的前提性分析少。一項(xiàng)針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性影響機(jī)制的調(diào)查中，研究者基于齊默曼自主學(xué)習(xí)理論所構(gòu)建的模型檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)其路徑系數(shù)是不顯著的，得出不存在學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)自主學(xué)習(xí)的影響路徑的結(jié)論[64]。顯然，這樣的研究結(jié)果對(duì)指導(dǎo)實(shí)踐心有余而力不足。這也使得許多大學(xué)教改實(shí)踐的實(shí)際成效不盡如人意。比如，在南京大學(xué)實(shí)施的“三三制”人才培養(yǎng)中，不僅有以人文與科學(xué)素養(yǎng)為核心的通識(shí)教育，也有圍繞科研活動(dòng)訓(xùn)練的學(xué)科教育，還開(kāi)設(shè)有以培養(yǎng)基礎(chǔ)學(xué)科人才為目標(biāo)的拔尖班等，以期令學(xué)生具備自主學(xué)習(xí)和自我提升的潛力[65]。但一項(xiàng)針對(duì)南京大學(xué)拔尖班和普通班學(xué)生的長(zhǎng)達(dá)四年的追蹤調(diào)查得出目前該校培養(yǎng)模式未能有力地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的結(jié)論[66]。因此，如何在實(shí)踐中糾正偏誤，提升大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效果需要進(jìn)一步反思。

大學(xué)生學(xué)習(xí)主題下的相關(guān)研究表明，國(guó)內(nèi)目前對(duì)該問(wèn)題的解決在文化認(rèn)識(shí)上基本達(dá)成一致，即認(rèn)為在認(rèn)識(shí)中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)特征時(shí)需充分考慮文化適切。張紅霞認(rèn)為中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐扎根于學(xué)校、家庭、國(guó)家等社會(huì)組織中，且中國(guó)社會(huì)比照集體主義所搭建的傳統(tǒng)教育理論，相較于依據(jù)個(gè)人主義、關(guān)注認(rèn)識(shí)客觀自我意識(shí)規(guī)律的西方社會(huì)教育體系而言，更為關(guān)注學(xué)生的人際世界和道德情感[67]。由此便不難理解中國(guó)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)實(shí)踐所出現(xiàn)的問(wèn)題，因?yàn)樗逦胤从吵鰢?guó)內(nèi)對(duì)西方研究語(yǔ)境下自主學(xué)習(xí)概念的移植是在“理念空白”的摸索狀態(tài)下完成的。所以，要弄清當(dāng)前中國(guó)學(xué)生自主學(xué)習(xí)危機(jī)的本質(zhì)，則需返回到自主學(xué)習(xí)在中國(guó)實(shí)踐中的概念中去。對(duì)中國(guó)學(xué)生獨(dú)有自主學(xué)習(xí)過(guò)程“黑箱”的理解，亟須站在中國(guó)社會(huì)學(xué)習(xí)文化下進(jìn)行重新解讀與厘定，不能機(jī)械地套用西方理論簡(jiǎn)而化之。

3結(jié)束語(yǔ)

當(dāng)下世界與中國(guó)社會(huì)都在悄然發(fā)生變革，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)同樣面臨著新的探險(xiǎn)、挑戰(zhàn)，積極且充滿想象力與批判性的解讀和實(shí)踐依然是應(yīng)對(duì)變化的重要手段。如文化學(xué)家哈特利在《文化研究簡(jiǎn)史》中所說(shuō)，這種手段在豐盈社會(huì)知識(shí)、達(dá)成社會(huì)共識(shí)、促進(jìn)對(duì)話上有重要意義[68]。自千禧年初自主學(xué)習(xí)作為一種“舶來(lái)品”引介入我國(guó)后，大部分理論的建構(gòu)或?qū)嵺`的推行多在西方語(yǔ)境中研究中國(guó)學(xué)生，用西方話語(yǔ)裁剪中國(guó)情境，緊隨其后就導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)出現(xiàn)茫然、能動(dòng)性孱弱等習(xí)得無(wú)助，或自主學(xué)習(xí)中因?qū)W習(xí)空間狹窄和教師教學(xué)照貓畫(huà)虎、教學(xué)理念陳舊等實(shí)踐問(wèn)題[69]。學(xué)校與教師是否在內(nèi)心深處真正地認(rèn)識(shí)學(xué)生的自主性，是否秉持“以學(xué)生為本”的價(jià)值觀看待學(xué)生自主發(fā)展的特質(zhì)等，這些問(wèn)題都尚不得知。有研究者認(rèn)為這受更深層次的社會(huì)文化的影響[70]。那么，從社會(huì)文化的視角探究自主學(xué)習(xí)，一般有兩種路徑：一方面是通過(guò)縱向考察“自主學(xué)習(xí)”在中國(guó)的傳播進(jìn)程，探究其如何被譯介，在中國(guó)本土如何興起和發(fā)展以及其傳播進(jìn)程中所產(chǎn)生的變化同所形成的新的闡釋；另一方面是橫向面對(duì)本土化的自主學(xué)習(xí)，著重探討自主學(xué)習(xí)在中國(guó)情景中的有效性、提供開(kāi)拓了哪些新方法和新視閾以及在本土化過(guò)程中造成的理論誤讀和實(shí)踐偏誤。顯然，前一種側(cè)重于對(duì)自主學(xué)習(xí)在中國(guó)傳播過(guò)程中的研究，后一種則重點(diǎn)面向自主學(xué)習(xí)的本土化接洽與闡釋效應(yīng)，而二者的結(jié)合則為完整凸顯“自主學(xué)習(xí)”如何有效地介入中國(guó)社會(huì)文化空間，提供了完整的理解方式。

因此，本研究基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，循著社會(huì)文化研究的理路分析發(fā)現(xiàn)，普及高等教育時(shí)代我國(guó)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)實(shí)踐的諸多偏誤，本質(zhì)上反映的是國(guó)內(nèi)研究者認(rèn)識(shí)論上的偏狹，即缺乏自主學(xué)習(xí)概念的前提性分析：未認(rèn)識(shí)到中國(guó)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)相比于西方學(xué)生，有相似點(diǎn)，也有差異。相似點(diǎn)在于中、西方學(xué)生都會(huì)受其學(xué)術(shù)背景、主觀動(dòng)機(jī)以及外部物質(zhì)條件等社會(huì)文化的影響，差異點(diǎn)則在于中西方學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)和歸宿不同，中國(guó)學(xué)生更傾向于從規(guī)定的知識(shí)框架中，在由“他主”向“自主”的過(guò)渡中完成自主學(xué)習(xí)、思考知識(shí)，以達(dá)到“居之安”“資之深”和“取之左右逢其源”的社會(huì)性目的，進(jìn)而求得為人處世的社會(huì)道義。相反，西方學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是由西方根深蒂固的自由文化所賦予的，在自由中發(fā)現(xiàn)知識(shí)，以成為自我學(xué)習(xí)的“大師”。除此之外，在具體實(shí)踐中，西方社會(huì)因把握自主學(xué)習(xí)特有的開(kāi)放與個(gè)性化所預(yù)示的當(dāng)代訴求，從而更為關(guān)注學(xué)生的心理認(rèn)知與發(fā)展層面，而與之相比，國(guó)內(nèi)對(duì)此方面的關(guān)注卻稍顯遜色。

與此同時(shí)，與中西方關(guān)于自主學(xué)習(xí)理解和實(shí)踐持續(xù)“對(duì)話”的過(guò)程中所提供的經(jīng)驗(yàn)與啟示也值得思考：自主學(xué)習(xí)本土化進(jìn)程所開(kāi)啟的挑戰(zhàn)遠(yuǎn)未結(jié)束，關(guān)于它的議題也將不斷更新，新的方法和思想也在不斷融入。所以，中國(guó)大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)需要中國(guó)話語(yǔ)和本土化理論的構(gòu)建。一方面，構(gòu)建本土化的自主學(xué)習(xí)理論或模式應(yīng)直面中國(guó)大學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)”，合理把握中國(guó)大學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)”，貼切表達(dá)中國(guó)大學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)”。比如，加強(qiáng)對(duì)中國(guó)大學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的前提性認(rèn)識(shí)。另一方面，在充分肯定當(dāng)代西方自主學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐對(duì)中國(guó)自主學(xué)習(xí)話語(yǔ)體系建構(gòu)產(chǎn)生積極影響的同時(shí)，也有必要進(jìn)行批判辨析，在全球話語(yǔ)中找到自己的對(duì)話對(duì)象。比如，加強(qiáng)對(duì)自主學(xué)習(xí)前沿領(lǐng)域知識(shí)的關(guān)注與突破。也只有這樣才能為解決認(rèn)識(shí)上的偏狹及其衍生出來(lái)的問(wèn)題提供新視野，以期發(fā)掘有效且符合中國(guó)學(xué)生特點(diǎn)的自主學(xué)習(xí)模式和路徑。

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AbstractThe importance of knowledge acquisition mechanism with self-regulated learning as the core has become increasingly prominent in the era of educational reform，while many studies have shown that "broad" and "free" Chinese universities students′ self-regulated learning practice has not proved the effectiveness and value of self-regulated learning.Through the investigation of the understanding and practice of self-regulated learning in China and the West，and taking care of the practical problems of self-regulated learning of Chinese universities students，it is found that the narrow epistemology of self-regulated learning is the root of the problem of self-regulated learning practice of Chinese universities students，that is，the premise analysis of the lack of the concept of self-regulated learning：First，the premise for Chinese universities students to carry out self-regulated learning is to carry out in the existing knowledge environment，the original intention of self-regulated learning is to gain insight into existing knowledge.Second，the ultimate goal of independent learning for Chinese universities students is to further study knowledge in order to achieve social and life ethics such as "peace of residence"，"depth of capital" and "taking it around and meeting its source".

Keywordsself-study；comparison between China and the West；Chinese universities students

[責(zé)任編輯劉冰]