席海燕

每個(gè)兩三歲幼兒的家長、教師都或多或少和幼兒本能的爭執(zhí)、打人等同伴沖突行為打過交道。成人首先要明確的是：打人、與同伴爭執(zhí)并不是幼兒的錯(cuò)，而是其自我意識萌芽階段的一種外在表現(xiàn)。此時(shí)成人的干預(yù)不在于對幼兒進(jìn)行道德說教與行為規(guī)訓(xùn)，而應(yīng)當(dāng)是解決幼兒的爭執(zhí)與打人行為本身。

一、獨(dú)占與守邊界：幼兒的同伴沖突與行為邊界

一歲以內(nèi)的嬰兒，即仍以“我們”意識而非“我”意識行事的嬰兒，他們的人際邊界意識尚不清晰。而當(dāng)幼兒逐漸獲得行動能力的同時(shí)，其自我意識也慢慢發(fā)展，他們的行為邊界意識就開始表現(xiàn)出來了。當(dāng)我們頻頻看見幼兒的人際沖突行為時(shí)，需要覺察的是沖突出現(xiàn)的同時(shí)，幼兒也攜帶了有助于解決人際沖突的鑰匙：即幼兒內(nèi)在的、正在發(fā)展中的行為邊界意識。兩三歲幼兒的行為邊界意識主要表現(xiàn)為獨(dú)占與守邊界：當(dāng)確定物品歸屬于自己時(shí)，他們會不遺余力地保護(hù)物品不被別人拿走；當(dāng)發(fā)現(xiàn)物品不歸自己所有時(shí)，他們能在主人的奪回行為或大人的提醒下歸還物品。獨(dú)占與守邊界行為都是幼兒行為邊界意識的體現(xiàn)，前者有助于幼兒體驗(yàn)自身有能力保護(hù)屬于自己的物品的勝任感，后者能幫助幼兒體驗(yàn)自己有能力把他人的東西歸還的成就感。如果幼兒對自己喜歡的他人物品總是表現(xiàn)出強(qiáng)行占有或不予歸還等搶奪與霸占行為時(shí)，說明在日常的養(yǎng)育生活中，幼兒對于獨(dú)占與守邊界的需要要么得不到滿足，要么被過度滿足。

二、動作思維與鏈?zhǔn)剿季S：托班幼兒的思維特征

皮亞杰認(rèn)為：兩三歲的幼兒處于感知運(yùn)動階段向具體運(yùn)算階段過渡的時(shí)期。在這個(gè)過渡期，他們常常在動作中思維，在情境中行動。比如搶他人的玩具，他們并不會事先計(jì)劃搶誰的，而是當(dāng)玩具就在眼前或看別人玩著好玩，即眼下的玩具誘發(fā)了幼兒的好奇心或游戲欲時(shí)，就直接上手搶，在搶的過程中又引發(fā)推人、打人等行為。此外，皮亞杰還認(rèn)為這個(gè)階段的幼兒具有自我中心主義的特征，即傾向于從自己的立場出發(fā)考慮問題，很難從他人的角度看問題。維果茨基則認(rèn)為該階段幼兒的思考模式屬于鏈?zhǔn)剿季S，即上一個(gè)行為與下一個(gè)行為之間只要有連接點(diǎn)，他們就會順著臨時(shí)的連接點(diǎn)跳躍到下一個(gè)行為上去，而不會像成人一樣使用邏輯的、理性的思維方式。當(dāng)我們理解了該年齡段幼兒的思維特征后，就能明白為何他們并不能像成人認(rèn)為的那樣知道自己錯(cuò)在哪里。從最初的爭搶別人的玩具或者和他人發(fā)生沖突時(shí)動手打人，到被成人教訓(xùn)責(zé)罰，再到知錯(cuò)改錯(cuò)、并被期待盡量不再犯此類錯(cuò)誤，這中間的邏輯是成人式的，而非幼兒特有的鏈?zhǔn)健Q句話說，在自我中心思維與鏈?zhǔn)剿季S的作用下，幼兒在面臨沖突時(shí)，常常會認(rèn)為是其他人有問題在先，比如對方不給我玩，而不是自己搶他人東西。

三、以鏈?zhǔn)剿季S解決幼兒的沖突行為

既然幼兒的思維以鏈?zhǔn)剿季S和動作思維為主，那么成人在應(yīng)對幼兒的消極行為時(shí)也要盡量采取符合其思維特征的方式。比如我們可以這樣處理案例中那名幼兒的打人行為：首先成人限制住幼兒打人的手，讓她把兩只小手放到褲兜里，然后讓她面對墻站著，玩鼻子找墻但又不碰墻的游戲，最后再告訴她當(dāng)聽到輕聲呼喚后就可以把身體轉(zhuǎn)回來了。當(dāng)我們瞄準(zhǔn)解決幼兒的打人行為這一目的時(shí)，讓幼兒先將手放褲兜里或者假裝用膠水把手粘起來，這種方式既不會對幼兒的心理造成壓力，還能為其行為轉(zhuǎn)換（從原先的打人行為轉(zhuǎn)換為小手被約束了的行為）提供連接點(diǎn)。接著，以讓幼兒面對墻面站立，同時(shí)讓其用鼻尖去找墻同時(shí)又不能用力靠上去的方式“懲罰”幼兒，又是對其行為的一次積極轉(zhuǎn)換，需要用上幼兒對身體的控制能力。而最后當(dāng)聽到同伴或大人的輕聲呼喚且以該方式將其喚回、結(jié)束“懲罰”時(shí)，也在創(chuàng)造情境發(fā)展幼兒的自控力，同時(shí)也可以讓她感受到自己已重新被同伴和教師接納。

案例中，教師和小女孩說話時(shí)，對方常常把自己蜷縮起來，或者噘著嘴、眼睛看向別處，從而讓教師難以繼續(xù)談話。其實(shí)，當(dāng)教師先把談話目的隱性化，而以鏈?zhǔn)剿季S先和幼兒建立聯(lián)結(jié)時(shí)，幼兒會更愿意和教師交流。比如教師可以先和幼兒的眼睛建立聯(lián)結(jié)：“你的小眼睛忽閃忽閃的，好像美麗的小星星?！薄澳愕男⊙劬孟駬碛心Х?，可以先看到窗邊，再看到大樹上，白云上，太陽上……”教師還可以先和女孩的小嘴巴建立聯(lián)結(jié)，比如：“我猜猜你的小嘴巴今天說過什么話。”“我喜歡你的小嘴巴會說話的樣子，喜歡你的小嘴巴會吃飯的樣子，也喜歡你的小嘴巴不說話的樣子?！钡鹊?。當(dāng)我們以鏈?zhǔn)剿季S和幼兒說話時(shí)，就首先和他們重建了友好的、值得信任的關(guān)系，幼兒會因?yàn)檫@種好玩的交談方式而愿意敞開心扉。反之，幼兒很可能會直接關(guān)閉與成人溝通的門徑，從而讓大人覺得這個(gè)孩子怎么說也不聽。

四、以動作思維支持幼兒建立行為的邊界感

維果茨基認(rèn)為：人需要?jiǎng)趧庸ぞ咭詰?yīng)對與改造環(huán)境，同樣人也需要文化工具以支架思維與心理過程。文化工具是維果茨基心理學(xué)理論的一個(gè)概念，也被稱為心理工具，主要指的是人類文化創(chuàng)造的各種各樣的符號系統(tǒng)，比如手勢、符號、文字、標(biāo)志、語言等，它的功能在于支持幼兒的思維過程。前面我們分析了幼兒的行為邊界意識，并指出其是調(diào)控幼兒人際間行為沖突的內(nèi)在導(dǎo)師。那么，我們能借助怎樣的文化工具來支持行為邊界意識的順利發(fā)展呢？就案例而言，我們可依據(jù)幼兒的鏈?zhǔn)剿季S和動作思維，把幼兒常和人再見用的手勢用于和物說再見。“再見”這個(gè)手勢的意義在于為行為劃定一條界線，使幼兒知道行為前后會發(fā)生變化。一旦我們和某人說了再見，那么那個(gè)人就真的會從眼前消失不見。而將這個(gè)經(jīng)驗(yàn)遷移到與物再見時(shí)，幼兒能夠預(yù)期到和物說再見意味著自己要和物品玩具分離，前后之間的行為就有了真實(shí)可感的邊界。因而，簡單的再見手勢對于年幼的兒童發(fā)展行為邊界感具有重要意義。當(dāng)我們在生活中長期支持幼兒以說再見的方式和事物分開時(shí)，幼兒內(nèi)在的邊界感就得到了發(fā)展，同時(shí)也能擁有與物品分離的能力。另外，需要注意的是：允許幼兒充分占有屬于自己的物品，不以任何的“小氣”“不給別人玩，別人也不給你玩”等理由來“要挾”幼兒讓渡自己的所有權(quán)，對于發(fā)展幼兒的行為邊界感也很重要。只不過以手勢說再見是幫助兒童發(fā)展指向他人的行為邊界，而允許獨(dú)占則是建立指向自我的行為邊界。

不過，幼兒雖然需要大量的機(jī)會建立與發(fā)展行為邊界感，但同伴之間亦可通過共享邊界感的方式解決沖突。在《勞拉日記》里，同伴從勞拉懷里搶走了洋娃娃，勞拉大哭。教師巧妙地以讓兩個(gè)幼兒同時(shí)指出洋娃娃的鼻子在哪里這一方式讓兩個(gè)原本有矛盾的幼兒瞬間“工作”起來，這是一種非常好的化沖突為合作的策略。此外，在鏈?zhǔn)剿季S的驅(qū)動下，幼兒非常喜歡匹配、配對與排排隊(duì)的游戲，因此成人可以抓住這一特征，用各種各樣有意思的方式化同伴沖突為同伴合作。比如玩“比一比與找一找”，看看玩具的顏色和形狀和同伴身上的什么東西一樣，教室里的什么東西和玩具的某個(gè)屬性一樣，也可以讓幼兒之間給玩具按屬性排隊(duì)……這些游戲可以有效地調(diào)動幼兒的思維，讓幼兒瞬間進(jìn)入工作狀態(tài)，并給予幼兒同伴間盡可能多的共同活動的機(jī)會。