劉 芳,苗藝璇

（1.長治學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，山西 長治 046011；2.安徽師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，安徽 蕪湖 243001）

師范類專業(yè)認(rèn)證是衡量我國師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況的一套外部評價(jià)體系，也是推動(dòng)教育教學(xué)改革的重要舉措。自2018 年教育部啟動(dòng)普通高校師范類專業(yè)認(rèn)證以來，地方院校的師范類專業(yè)都在認(rèn)真貫徹中央文件精神，仔細(xì)對標(biāo)師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，持續(xù)改進(jìn)和優(yōu)化專業(yè)課程體系。課程是實(shí)現(xiàn)專業(yè)畢業(yè)要求的主渠道，課程建設(shè)必須遵循“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”三大理念，堅(jiān)持師生關(guān)系重構(gòu)、過程結(jié)果統(tǒng)一、評改緊密結(jié)合的原則，找出課程建設(shè)中的難點(diǎn)、痛點(diǎn)，有針對性地開展研究性學(xué)習(xí)，不斷提高專業(yè)人才培養(yǎng)能力和培養(yǎng)質(zhì)量。

一、師范專業(yè)認(rèn)證理念下課程建設(shè)的價(jià)值意蘊(yùn)

“2017 年10 月，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，明確師范專業(yè)認(rèn)證要以‘學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)’為基本理念。［1］其中，“學(xué)生中心”和“產(chǎn)出導(dǎo)向”遵循了教育部對師范教育“實(shí)踐取向”的定位，“持續(xù)改進(jìn)”則是對師范類專業(yè)教學(xué)進(jìn)行全方位的監(jiān)測、評價(jià)和反饋?！皩W(xué)生中心”和“產(chǎn)出導(dǎo)向”是“持續(xù)改進(jìn)”的前提和標(biāo)準(zhǔn)，三者嵌套關(guān)聯(lián)共同保障教師教育質(zhì)量的提高。因此，課程建設(shè)必須從理念、實(shí)施、評價(jià)層面深入思考教師與學(xué)生、過程與結(jié)果、評價(jià)與改進(jìn)的辯證關(guān)系，使之成為教學(xué)改革的理念共識和行動(dòng)自覺。

（一）課程建設(shè)促進(jìn)“學(xué)生中心”培育理念的落實(shí)

“學(xué)生中心”培育理念強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系重構(gòu)，教育教學(xué)模式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，從“以教師教”為中心轉(zhuǎn)向“以學(xué)生學(xué)”為中心，要以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)效果和學(xué)生滿意度為中心，要把學(xué)生而不是教師作為關(guān)注的核心群體。傳統(tǒng)教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容上關(guān)注教師“教給學(xué)生什么”，在教學(xué)方法上往往是教師單向灌輸學(xué)生被動(dòng)接受，在考核評估上關(guān)注“課程目標(biāo)的達(dá)成”。“學(xué)生中心”理念要求師范專業(yè)發(fā)展必須遵循學(xué)生成長成才規(guī)律，以學(xué)生“學(xué)習(xí)效果和個(gè)人發(fā)展為中心配置教育資源和安排教學(xué)活動(dòng)，并以師范生和用人單位滿意度作為人才培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)的重要依據(jù)”。［2］宏觀來說，專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、畢業(yè)要求、支持條件等都要貫徹和滲透這個(gè)基礎(chǔ)理念；微觀來說，教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施都要將學(xué)生作為教學(xué)環(huán)節(jié)的主體，當(dāng)作課程實(shí)施的主要參與者，將學(xué)生的人格培養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力提升、綜合素質(zhì)提高作為中心環(huán)節(jié)。教學(xué)內(nèi)容上更多關(guān)注“學(xué)生怎么學(xué)”，在研究方法上更多采納定量研究，在考核評估上更多考慮“培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)目標(biāo)的達(dá)成”。

（二）課程建設(shè)推動(dòng)“產(chǎn)出導(dǎo)向”學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)

“產(chǎn)出導(dǎo)向”關(guān)注“輸入”經(jīng)“過程”再到“結(jié)果”的統(tǒng)一，聚焦師范生在本科階段“學(xué)到了什么”以及畢業(yè)后“能做什么”，教師在課程設(shè)計(jì)時(shí)想讓學(xué)生在知識、能力與素質(zhì)方面取得什么樣的學(xué)習(xí)成果，通過課程實(shí)施學(xué)生最終取得了什么樣的成果，學(xué)生實(shí)際取得的學(xué)習(xí)成果與預(yù)期的學(xué)習(xí)成果之間有無偏差，如何保障讓學(xué)生能夠取得理想的學(xué)習(xí)成果等問題。需要按照“反向設(shè)計(jì)、正向施工”原則搭建人才培養(yǎng)方案的橋梁，反向設(shè)計(jì)就是根據(jù)師范生未來職業(yè)崗位的社會(huì)需求，明確學(xué)習(xí)產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，對照畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求，確定科學(xué)合理的培養(yǎng)方式，規(guī)范課程體系與教學(xué)環(huán)節(jié)，配置優(yōu)秀的師資隊(duì)伍，提供必備的資源條件，科學(xué)評價(jià)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。正向施工就是適應(yīng)社會(huì)和專業(yè)發(fā)展需要實(shí)施課程教學(xué)，保證各類教學(xué)資源、線上線下支持條件支撐畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的有效達(dá)成?！罢n程是反向設(shè)計(jì)的落腳點(diǎn)和正向施工的起始點(diǎn)，教師課程參與過程就是設(shè)計(jì)課程體系支撐畢業(yè)要求、組織實(shí)施課程教學(xué)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、開展課程評價(jià)聚焦目標(biāo)達(dá)成等過程”。［3］任課教師必須清楚自己承擔(dān)課程在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的地位，明確該課程對畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的支撐權(quán)重，按照畢業(yè)要求開展課程教學(xué)與課程評價(jià)，促進(jìn)人才培養(yǎng)方案的實(shí)現(xiàn)。

（三）課程建設(shè)保障“持續(xù)改進(jìn)”質(zhì)量要求的落地

“持續(xù)改進(jìn)”關(guān)注“評價(jià)”與“改進(jìn)”的連續(xù)性，“強(qiáng)調(diào)聚焦學(xué)生核心知識、能力和素質(zhì)要求（畢業(yè)要求），對專業(yè)人才培養(yǎng)活動(dòng)進(jìn)行全方位、全過程的跟蹤與評價(jià)，并將評價(jià)結(jié)果用于改進(jìn)人才培養(yǎng)工作，形成‘評價(jià)—反饋—改進(jìn)’環(huán)節(jié)，建立持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量保障機(jī)制，推動(dòng)人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升”。［4］持續(xù)改進(jìn)的依據(jù)是達(dá)成評價(jià)，通過開展課程目標(biāo)達(dá)成評價(jià)，推進(jìn)課程改革創(chuàng)新，將最新研究成果引入教學(xué)內(nèi)容，持續(xù)改進(jìn)課程內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)，不斷修正課程目標(biāo)，保障其與畢業(yè)要求相符。組建高水平專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)，建構(gòu)學(xué)生“底寬頂尖”的金字塔知識結(jié)構(gòu)；深化課程建設(shè)內(nèi)涵，調(diào)整課程先修后續(xù)結(jié)構(gòu)體系，推進(jìn)相關(guān)課程有效銜接。充分利用學(xué)習(xí)通平臺明確課程簡介，指定參考用書、篩選閱讀文獻(xiàn)與拓展視頻，明確課程任務(wù)點(diǎn)；細(xì)化作業(yè)要求，適當(dāng)增加線上作業(yè)量及作業(yè)難度，加大學(xué)生學(xué)習(xí)投入，體驗(yàn)學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)；加強(qiáng)核心課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與管理，增設(shè)課程動(dòng)態(tài)考核機(jī)制；加強(qiáng)課堂教學(xué)過程管理，嚴(yán)把課堂教學(xué)出口關(guān)，為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供更好的課堂教學(xué)支撐，不斷加強(qiáng)國家級一流本科課程的示范引領(lǐng)作用，持續(xù)推動(dòng)課程高質(zhì)量建設(shè)。

二、師范專業(yè)認(rèn)證理念下課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

任何教育改革要想取得實(shí)質(zhì)性成效必須進(jìn)行課程改革，“改到深處是課程”。課程大綱服務(wù)對象定位不清，課程建設(shè)能力不足，達(dá)成評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊是當(dāng)前思政專業(yè)課教改的難點(diǎn)、痛點(diǎn)。

（一）課程大綱定位不清影響“學(xué)生中心”教育理念的落實(shí)

人才培養(yǎng)模式如何創(chuàng)新、課程大綱如何制定、教學(xué)過程怎樣實(shí)施、學(xué)生能否主動(dòng)學(xué)習(xí)、學(xué)生學(xué)習(xí)效果如何等等都是“學(xué)生中心”教育理念是否體現(xiàn)的衡量標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前突出的問題是不少教師沒有把編制課程大綱作為落實(shí)“學(xué)生中心”理念的重要抓手，不能有效提升人才培養(yǎng)質(zhì)量?！皫煼秾I(yè)認(rèn)證實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的課程支撐痛點(diǎn)問題，如課程目標(biāo)‘難測’、課程教學(xué)‘缺學(xué)’、考核命題‘離標(biāo)’、過程考核‘虛化’、評分標(biāo)準(zhǔn)‘套路’、達(dá)成情況‘跛腿’、短板分析‘不細(xì)’、改進(jìn)措施‘空泛’等”，［5］都與高校教師編制課程大綱缺乏科學(xué)性有著很大關(guān)系。

目前，不少教師編制課程大綱還存在一定差距，不清楚制定課程大綱到底給誰看，是教學(xué)管理部門？任課教師？還是學(xué)生？有學(xué)者認(rèn)為，“課程大綱作為指導(dǎo)教師教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，是教師教學(xué)的主要依據(jù)，主要供教學(xué)管理部門審核和存檔之用，其作用更多地體現(xiàn)為對教師教學(xué)的監(jiān)督和管理”。［6］這樣的課程大綱只面向教學(xué)管理者和教師兩類對象，關(guān)注的重點(diǎn)往往是“怎么監(jiān)督和管理”“教什么內(nèi)容”，沒有站在學(xué)生的立場上考慮應(yīng)該為學(xué)生提供哪些信息、提出什么要求。與前兩類對象相比，學(xué)生對大綱的關(guān)注點(diǎn)會(huì)有不同，對大綱的期望和要求也會(huì)有差異。管理者期望的課程大綱更具規(guī)范性；為教師提供的大綱多使用“了解、理解、掌握”等描述目標(biāo)不具體的動(dòng)詞。課程的知識結(jié)構(gòu)介紹往往簡單羅列教材章節(jié)標(biāo)題，欠缺其他先修后續(xù)課程間的關(guān)系，學(xué)生很難從這樣的大綱中看出學(xué)完這門課程后，他們能干什么，具備哪些能力，對于后續(xù)課程能起到什么作用，這時(shí)的大綱就失去了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用和意義。一個(gè)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是由多門課程來聯(lián)合培養(yǎng)的，只有通過課程大綱這個(gè)載體將相關(guān)課程教師間的交流、討論與評價(jià)連接起來，才有希望促進(jìn)教師間的團(tuán)隊(duì)教學(xué)，促進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）課程建設(shè)能力不足導(dǎo)致“產(chǎn)出導(dǎo)向”人才培養(yǎng)質(zhì)量不高

人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高取決于教師的課程建設(shè)能力，教師對課程的領(lǐng)悟能力與執(zhí)行能力決定教學(xué)改革的質(zhì)量。從當(dāng)前師范專業(yè)認(rèn)證的實(shí)施情況來看，“產(chǎn)出導(dǎo)向”恰恰是薄弱環(huán)節(jié)，這一問題不解決，將在很大程度上影響課程體系建構(gòu)的根基及內(nèi)在合理性。

注重書本知識的輸入，忽視問題意識的培養(yǎng)。問題意識是指在教學(xué)工作中經(jīng)常意識到存在一些難以解決的實(shí)際問題，并由此產(chǎn)生一種困惑與焦慮的心理。對問題的關(guān)注與敏感表現(xiàn)為師生時(shí)時(shí)刻刻要有發(fā)現(xiàn)問題、留意問題的一種心理準(zhǔn)備。傳統(tǒng)教學(xué)模式教師總是習(xí)慣于照本宣科，不善于啟發(fā)引導(dǎo)，對教學(xué)問題的創(chuàng)新意識與反思能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教學(xué)問題意識只停留在表面，無法深入剖析教學(xué)內(nèi)在的深層問題。“教師有反思行為及較高的反思頻度，但往往淺嘗輒止”［7］；學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力較弱，教師與學(xué)生“對教學(xué)行為的反思沒有形成一定的規(guī)范性和習(xí)慣性”［8］，距離真正創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標(biāo)還有很大差距。因此，必須努力提高教師的教學(xué)反思能力，關(guān)注學(xué)生問題意識的養(yǎng)成。

校本教材開發(fā)較少，不能很好地利用本土故事發(fā)揮育人功能。校本課程是反映學(xué)校辦學(xué)特色的重要載體，作為地方應(yīng)用型本科院校，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)專業(yè)特色和學(xué)生“個(gè)性化”需求的滿足。校本教材的開發(fā)利用符合教育改革的發(fā)展趨勢，可以增強(qiáng)學(xué)生對學(xué)校的認(rèn)同感，但國家統(tǒng)一規(guī)定的課程往往“千人一面”，難以兼顧地方院校的辦學(xué)實(shí)際，不能給學(xué)生提供發(fā)揮特長的多樣化條件，極具特色的校本課程則可以在一定程度上彌補(bǔ)這個(gè)缺陷。2021 年師范認(rèn)證專家評估指出，作為地方性院校，沒有彰顯學(xué)校思政專業(yè)自身特有的課程設(shè)計(jì)，一定程度上影響了主線中課程對畢業(yè)要求支撐的廣度與深度。因此，有必要建設(shè)富有地方特色的校本課程,即學(xué)校自主編制的、突出師生特點(diǎn)和學(xué)校特色的課程,課程內(nèi)容選擇能夠體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀、師德教育等方面內(nèi)容，在課堂教學(xué)、社會(huì)實(shí)踐等環(huán)節(jié)多途徑融入師范生思想政治教育和師德養(yǎng)成教育。目前，僅有的校編讀本《記憶中的北方大學(xué)》《和文秀一起的日子》等思政素材還沒很好地滲透進(jìn)課程教學(xué)。

教師開展研究性學(xué)習(xí)動(dòng)力欠缺，學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性不足。師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求教師要有一定的學(xué)術(shù)水平和科研能力，形成科研與教學(xué)良性互動(dòng)的氛圍，提高育人質(zhì)量。得益于馬克思主義學(xué)院科研小組的推動(dòng)，大多數(shù)學(xué)生的科研積極性較高，學(xué)生對研究性學(xué)習(xí)有一定的認(rèn)知，但是具體的研究性學(xué)習(xí)思維和方法等方面差強(qiáng)人意。由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，不少學(xué)生習(xí)慣于課堂上接受教師的單向灌輸，考試時(shí)機(jī)械記憶。思維方式比較單一、封閉，發(fā)散式、逆向式思維發(fā)展還不成熟。缺乏團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，不配合組長的學(xué)習(xí)任務(wù)分工。多數(shù)學(xué)生有參加科研的激情但科研能力還停留在懵懂階段，只有研究主題沒有研究問題與研究方法，缺少系統(tǒng)的科研訓(xùn)練與技能服務(wù)。學(xué)習(xí)目的上功利色彩較濃，參加科研只是為了考研復(fù)試贏得導(dǎo)師加分項(xiàng)，而出于真正的科研興趣、服務(wù)社會(huì)的奉獻(xiàn)精神表現(xiàn)并不突出。

實(shí)踐研修效果不理想。實(shí)踐研修是組織學(xué)生有計(jì)劃有目的地進(jìn)行課題設(shè)計(jì)、撰寫調(diào)研報(bào)告，目的是培養(yǎng)學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力、人際交往的溝通能力、調(diào)研報(bào)告的寫作能力。結(jié)合課程目標(biāo)確定的研修基地是長治地區(qū)的愛國主義教育場館、脫貧攻堅(jiān)主戰(zhàn)場、鄉(xiāng)村治理典型村鎮(zhèn)。但由于新冠疫情影響，學(xué)生活動(dòng)范圍受限，基地教育與社會(huì)調(diào)查無法開展。編纂了《太行精神青年說》系列腳本，但無法到現(xiàn)場實(shí)錄，微視頻錄制只能在校園進(jìn)行，服裝、道具等設(shè)施都不到位，拍錄效果不甚理想。

（三）達(dá)成評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊造成教學(xué)質(zhì)量“持續(xù)改進(jìn)”效果不佳

自2018 年開展師范類專業(yè)認(rèn)證以來，如何體現(xiàn)課程目標(biāo)達(dá)成度的科學(xué)性一直是頗具爭議的一個(gè)難點(diǎn)問題。課程目標(biāo)達(dá)成評價(jià)異于傳統(tǒng)的考試或考核?？荚嚮蚩己俗罱K給出的是一個(gè)總成績，而達(dá)成評價(jià)最終給出的應(yīng)該是各個(gè)課程目標(biāo)的達(dá)成度。期末登分系統(tǒng)的所有分項(xiàng)“成績都要納入評價(jià)的范圍，期末總評成績的各個(gè)組成部分都屬于達(dá)成評價(jià)的一個(gè)部分，都應(yīng)該對課程目標(biāo)的達(dá)成有所貢獻(xiàn)?？匆婚T課程的達(dá)成評價(jià)方式和內(nèi)容是否合理，一個(gè)重要的、基本的判斷依據(jù)就是看它能否準(zhǔn)確地評價(jià)出課程目標(biāo)的達(dá)成”。［9］

筆者所在專業(yè)的2021 年師范專業(yè)認(rèn)證報(bào)告顯示，過去存在的教學(xué)過程“重課程輕育人、重成績輕過程、重評價(jià)輕改進(jìn)等問題”已有很大改觀，但過程性考核支撐課程目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系沒有經(jīng)過充分論證，關(guān)系匹配比較隨意。將各種過程性考核成績細(xì)化成目標(biāo)貢獻(xiàn)分有一個(gè)從理解到適應(yīng)的過程，分項(xiàng)錄入算分過程煩瑣，無論是學(xué)生個(gè)人還是授課班級課程目標(biāo)達(dá)成度測算都欠缺規(guī)范性、科學(xué)性。定期開展過程性評價(jià)并持續(xù)改進(jìn)的支撐材料明顯不足，評價(jià)報(bào)告不能科學(xué)反映課程目標(biāo)的達(dá)成情況，只是從算分結(jié)果得出的定量評價(jià)，沒有來自問卷調(diào)查的定性評價(jià)；評價(jià)過程中搜集的數(shù)據(jù)信度和效度有待提高；平時(shí)成績、期中測驗(yàn)、期末考試在總評成績里的權(quán)重應(yīng)合理分配，學(xué)生線上任務(wù)點(diǎn)完成情況所占分值偏小，研究性學(xué)習(xí)所占權(quán)重不足以區(qū)分學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的程度與質(zhì)量；專業(yè)課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)主要是教師、學(xué)生參加，缺乏家長、教育管理者和用人單位及其他利益相關(guān)方的的深度參與。教學(xué)材料中沒有合理性審核文檔，對不同年級同一門課程的達(dá)成度問題分析報(bào)告、持續(xù)改進(jìn)意見基本一致。細(xì)化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、提高教師評價(jià)能力水平迫在眉睫。

三、《中國共產(chǎn)黨思想政治教育史》研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)與啟示

師范專業(yè)認(rèn)證理念下，課程建設(shè)主要包括課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)對課程建設(shè)都有不同的要求。根據(jù)課程建設(shè)的具體情況，課程設(shè)計(jì)與實(shí)施環(huán)節(jié)分別擬定科學(xué)合理的課程大綱、構(gòu)建難易適度的研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容，課程評價(jià)環(huán)節(jié)完善“以評促改”保障機(jī)制，這種研究性學(xué)習(xí)模式與師范專業(yè)認(rèn)證的核心理念是高度契合的。

（一）課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)增強(qiáng)課程大綱的科學(xué)性

《中國共產(chǎn)黨思想政治教育史》是思政專業(yè)的必修課。學(xué)生關(guān)注的課程大綱應(yīng)該涵蓋課程簡介、教師團(tuán)隊(duì)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法，參考文獻(xiàn)、學(xué)習(xí)資源等。課程簡介一般應(yīng)讓學(xué)生明確這是一門什么性質(zhì)的課程，它的先修、后續(xù)課程有哪些，它在思政專業(yè)中處于一個(gè)什么樣的地位，目前這門課程的線上線下課程建設(shè)情況如何，校級、省級教研課題立項(xiàng)有哪些突破，鏈接了哪些網(wǎng)絡(luò)課程資源，這門課程學(xué)習(xí)過程中學(xué)生可以參與哪些環(huán)節(jié)、最終能夠收獲什么等等。還可以告知學(xué)生這門課程要用到先修課程《思想政治教育學(xué)原理》與《中國共產(chǎn)黨歷史》的哪些概念、范疇、規(guī)律與史料，以及通過學(xué)習(xí)這門課程所獲得的哪些知識和能力可以為后續(xù)課程《比較思想政治教育》起特定的支撐作用，這樣的大綱內(nèi)容就明確了相關(guān)課程間的邏輯聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生了解了這門課程的基本情況以后，就會(huì)主動(dòng)地溫故知新，成為一個(gè)有目的的學(xué)習(xí)者。

學(xué)習(xí)目標(biāo)的主體是學(xué)生而不是教師，課程設(shè)計(jì)應(yīng)描述為“學(xué)習(xí)重難點(diǎn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容”而不是“教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容”。學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是可描述并且可評估的，需用不同的行為動(dòng)詞表述對學(xué)生能力的不同要求。美國學(xué)者布魯姆按認(rèn)知水平將學(xué)習(xí)分為“記住、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造”六種?！坝涀　焙汀袄斫狻笔恰暗碗A學(xué)習(xí)”，其余四種為“高階學(xué)習(xí)”。［10］他主張教學(xué)要從低階學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向高階學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能思考、會(huì)創(chuàng)造的人?！吨袊伯a(chǎn)黨思想政治教育史》是一門中共黨史與思想政治教育的交叉學(xué)科，學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)完成時(shí)，能夠回憶中國共產(chǎn)黨思想政治教育的萌芽、產(chǎn)生及發(fā)展過程，羅列黨在不同歷史時(shí)期的思想政治教育觀點(diǎn)，復(fù)述中國共產(chǎn)黨百余年來所取得的思想政治教育的成就及經(jīng)驗(yàn)（知識目標(biāo)）；形成關(guān)注理論前沿意識，具有歷史與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，反思性與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)相融通的能力（能力目標(biāo)）；樹立堅(jiān)定的馬克思主義信仰，提升學(xué)生的從業(yè)自豪感和所肩負(fù)的歷史使命感，成為新時(shí)代思想政治教育理論與實(shí)踐工作者（素質(zhì)目標(biāo)）。

明確課程與畢業(yè)要求的關(guān)聯(lián)。專業(yè)畢業(yè)要求中的任務(wù)都必須落實(shí)到恰當(dāng)?shù)恼n程中，課程是承擔(dān)實(shí)現(xiàn)專業(yè)畢業(yè)要求任務(wù)的主渠道。為了將專業(yè)畢業(yè)要求落到實(shí)處，通常需要非常明確地描述畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)。課程體系對畢業(yè)要求的支撐首先體現(xiàn)在各門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)對相應(yīng)指標(biāo)點(diǎn)的支撐，恰當(dāng)?shù)恼n程學(xué)習(xí)目標(biāo)是對課程支撐專業(yè)畢業(yè)要求達(dá)成的基本體現(xiàn)。中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證（二級）畢業(yè)要求可概括為“一踐行三學(xué)會(huì)”，涵蓋師德規(guī)范、教育情懷等八個(gè)方面的內(nèi)容。每門專業(yè)課程不易支撐過多的畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)，一般以3 ～5個(gè)為宜，其中高支撐至少1 個(gè)但不多于3 個(gè)?！吨袊伯a(chǎn)黨思想政治教育史》這門課程對畢業(yè)要求的師德規(guī)范、學(xué)科素養(yǎng)起高支撐作用，對綜合育人、學(xué)會(huì)反思和溝通合作起中支撐作用。

（二）課程實(shí)施環(huán)節(jié)構(gòu)建研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容

20 世紀(jì)初期至中期，美國教育家杜威、布魯納先后倡導(dǎo)“問題學(xué)習(xí)法”“學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)法”，推動(dòng)研究性學(xué)習(xí)理論從理念到實(shí)踐不斷發(fā)展。研究性學(xué)習(xí)是區(qū)別于接受性學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)模式，是教師指導(dǎo)學(xué)生以科學(xué)研究的方法去主動(dòng)獲得知識的學(xué)習(xí)方法。即課程教學(xué)首先要確立學(xué)習(xí)者的主體地位，教師啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以特定的領(lǐng)域或問題為學(xué)習(xí)研究對象，在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)獲取和應(yīng)用知識解決問題，從而培育創(chuàng)新能力和發(fā)展研究能力的學(xué)習(xí)模式。《中國共產(chǎn)黨思想政治教育史》通過課前建設(shè)問題庫，課中將思政情景課素材融入課堂，利用線上平臺進(jìn)行理論研習(xí)，課余時(shí)間開展實(shí)踐研修等渠道構(gòu)建研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容。

以問題意識為引導(dǎo)，構(gòu)建模塊化的高階性問題鏈。問題意識是積極發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問題并通過有效方法解決問題的自覺意識。［11］問題是研究的起點(diǎn)，也是批判性思維發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。一個(gè)學(xué)科的發(fā)展過程“就是‘問題’的產(chǎn)生和解決的過程，是‘問題’的‘否定之否定’的發(fā)展過程”。［12］具體到《中國共產(chǎn)黨思想政治教育史》的第一章教學(xué)就可以設(shè)計(jì)一系列的問題鏈，環(huán)環(huán)相扣，深度思考。諸如：馬克思主義為什么會(huì)傳入中國？它是何時(shí)以及如何傳入中國的？傳入初期中國人對它持何種態(tài)度？它在中國為何曾經(jīng)遭遇誤讀與曲解？它為何能指導(dǎo)中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)人民取得革命的勝利和建設(shè)的成就？為什么那些發(fā)達(dá)國家沒有在馬克思主義的指導(dǎo)下走上社會(huì)主義道路？為什么德國人馬克思創(chuàng)立了馬克思主義，德國卻沒有在馬克思主義的指導(dǎo)下完全走上并堅(jiān)持走社會(huì)主義道路？為什么要在中國這樣的落后國家以馬克思主義為指導(dǎo)走社會(huì)主義道路？在此情境中，推行學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的交互學(xué)習(xí)模式，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)術(shù)前沿，聚焦該學(xué)科目前存在哪些爭論，培養(yǎng)學(xué)生在面對觀點(diǎn)分歧時(shí)作出理性選擇的能力。

校本教材的選題可圍繞“初心故事”“領(lǐng)袖故事”“太行故事”“榜樣故事”等內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)，長治學(xué)院師生創(chuàng)作的思政情景課《太行追夢人》就是很好的素材，如在學(xué)習(xí)《中國共產(chǎn)黨思想政治教育史》第一章馬克思主義的傳播這一內(nèi)容時(shí)，可讓學(xué)生總結(jié)山西最早共產(chǎn)黨員高君宇馬克思主義觀的形成及馬克思主義傳播的山西實(shí)踐。第三章可挖掘豐富的抗戰(zhàn)史料，如抗日軍政大學(xué)第一分校在屯留縣崗上村，北方大學(xué)在山西長治高家莊、張莊等地的辦學(xué)歷史；被譽(yù)為新中國軍事工業(yè)搖籃的黃崖洞兵工廠，烽火硝煙中的冀南銀行；彰顯偉大抗戰(zhàn)精神的武鄉(xiāng)王家峪紅星楊；展現(xiàn)軍民魚水情的太行奶娘；盡顯將軍家國情懷的《左權(quán)家書》。第五章可結(jié)合新中國成立初期西溝農(nóng)業(yè)初級社副社長申紀(jì)蘭最早提出“男女同工同酬”被載入史冊并在全國普及的敢為人先精神，了解20 世紀(jì)50 年代的山西合作化歷史。第十二章內(nèi)容的典型案例可選取時(shí)代楷?！L治學(xué)院杰出校友黃文秀同志在脫貧攻堅(jiān)第一線傾情投入、奉獻(xiàn)自我的英雄事跡。通過這些本土化故事的融入，激發(fā)學(xué)生的家國情懷，提高學(xué)生的思想政治覺悟?！吨袊伯a(chǎn)黨思想政治教育史》的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施就是在努力打造有理論、有信仰、有故事、有情懷的思政課堂，更深刻、更生動(dòng)地回答“馬克思主義為什么行”“中國共產(chǎn)黨為什么能”“中國特色社會(huì)主義為什么好”等重大理論和實(shí)踐問題。

線上平臺開展專題史的理論研習(xí)。在系統(tǒng)學(xué)習(xí)教材內(nèi)容的前提下，通過啟發(fā)式教學(xué)、交互式教學(xué)、閱讀實(shí)踐、討論交流及專題論文等形式，引導(dǎo)學(xué)生超越書本開展探究活動(dòng)。具體研究主題涵蓋中國共產(chǎn)黨“生命線”理論、黨內(nèi)集中教育、黨對人民軍隊(duì)、黨對農(nóng)民、黨對知識分子、黨對企業(yè)工人的思想政治教育。教師確定實(shí)踐基地后，學(xué)生通過社會(huì)調(diào)查、考察訪談等方法撰寫研究性報(bào)告，培養(yǎng)學(xué)生在開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中收集處理信息的能力、發(fā)現(xiàn)問題的能力、探究問題和解決問題的能力，體現(xiàn)學(xué)生情感態(tài)度和價(jià)值觀的變化。在“教研兩翼”理念指導(dǎo)下著力實(shí)現(xiàn)教學(xué)問題科研化與科研成果教學(xué)化，通過科研反哺教學(xué)，解決學(xué)生困惑，提高育人質(zhì)量。

課余時(shí)間開展實(shí)踐研修。社會(huì)實(shí)踐教學(xué)主要采用基地教育和社會(huì)調(diào)查兩種不同形式，將二者相結(jié)合以拓展教學(xué)空間，構(gòu)建鮮活的思政課教學(xué)資源，加強(qiáng)對知識的理解與深化，達(dá)到立體化的教學(xué)效果。基地教育就是建立校內(nèi)教育教學(xué)基地或與具有地方特色的校外德育基地建立聯(lián)系，在進(jìn)行課堂教學(xué)的同時(shí)，安排一定課時(shí)組織學(xué)生到基地參觀學(xué)習(xí)接受教育，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)和實(shí)踐育人良性互動(dòng)，提升思政課的育人效果。目前，課程的教育基地資源有黃文秀先進(jìn)事跡展館、八路軍太行紀(jì)念館、八路軍總部王家峪舊址、八路軍兵工廠、蟠龍鎮(zhèn)舊址、太行太岳烈士陵園、平順西溝展覽館等。社會(huì)調(diào)查是實(shí)踐育人的另一種重要形式，就是根據(jù)課堂教學(xué)的理論內(nèi)容，走入社會(huì)“大課堂”，擬定調(diào)查的主題和目標(biāo)，設(shè)計(jì)調(diào)研問卷或訪談提綱，訪問抗日戰(zhàn)爭時(shí)期支前模范、抗美援朝老兵、合作化運(yùn)動(dòng)典型等歷史見證人，活化歷史場景、感受歷史事件過程，進(jìn)一步感悟黨的思想政治教育史料，加深對歷史經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知和理解，傳承和發(fā)揚(yáng)黨的思想政治教育優(yōu)良傳統(tǒng)。

（三）課程評價(jià)環(huán)節(jié)完善“以評促改”保障機(jī)制

考試對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)均具有重要的導(dǎo)向作用，但一門課程建設(shè)的質(zhì)量高低必須對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行綜合評價(jià)，統(tǒng)籌考核課程教學(xué)育人的各個(gè)環(huán)節(jié)，加強(qiáng)課程的高階性和挑戰(zhàn)度，激發(fā)教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的雙重動(dòng)力。

課程考核需要可評、可測，采用定性與定量相結(jié)合的評價(jià)方法，確?？己藘?nèi)容、考核方式覆蓋畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)，提高教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。新的考核評價(jià)體系改變了一考定優(yōu)劣的評價(jià)方式，加大過程考核成績在課程總成績中的比重，尤其是研究性學(xué)習(xí)在總成績中的權(quán)重，重視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價(jià)與激勵(lì)，健全能力與知識并重的多元化學(xué)業(yè)成績評價(jià)體系?！吨袊伯a(chǎn)黨思想政治教育史》的學(xué)生總評成績中平時(shí)成績占比30% 、期中成績占比10%、期末考試成績占比60%。平時(shí)成績考核通過課堂表現(xiàn)（30%）、課后作業(yè)（30%）和隨堂小測或開放式作業(yè)（40%）考核，隨堂小測或開放式作業(yè)包括學(xué)習(xí)通綜合成績（30%）、微視頻錄制（30%）和專題史研究（40%），學(xué)習(xí)通綜合成績依據(jù)課程音視頻（10%）、章節(jié)測驗(yàn)（10%）、章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)（10%）、討論（10%）、作業(yè)（40%）和考試（20%）任務(wù)點(diǎn)的完成率。線上成績占比一般為30%—50%。細(xì)化過程性考核的分項(xiàng)指標(biāo)，教師完整記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，綜合學(xué)生平時(shí)作業(yè)、實(shí)踐活動(dòng)、期末考試等多種學(xué)業(yè)表現(xiàn)，寫出客觀的課程評價(jià)報(bào)告。在課程教學(xué)評價(jià)和修訂過程中，主動(dòng)邀請利益相關(guān)方深度參與并提出合理意見，不斷開展課程反思，找到課程實(shí)施中的問題癥結(jié)所在，對癥施策促進(jìn)課程目標(biāo)的有效達(dá)成，從而形成教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的內(nèi)生動(dòng)力，提高學(xué)生和用人單位的滿意度。

評價(jià)的主要目的在于改進(jìn)與發(fā)展，師生都必須不斷反思“教”與“學(xué)”的問題。在課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，要論證“課程目標(biāo)的合理性、教學(xué)及考核內(nèi)容與課程目標(biāo)的兼容性、教學(xué)方式方法手段的適應(yīng)性、成績評定方法的科學(xué)性、學(xué)生的個(gè)體差異性”［13］、數(shù)據(jù)收集方法的可靠性等方面，提出整改措施。在網(wǎng)絡(luò)課程實(shí)施環(huán)節(jié)，根據(jù)學(xué)習(xí)通問卷、選人、搶答與主題討論等統(tǒng)計(jì)功能，及時(shí)判斷學(xué)生參與學(xué)習(xí)的態(tài)度、反饋在線學(xué)校效果或發(fā)出學(xué)業(yè)預(yù)警。在課程評價(jià)環(huán)節(jié)，對學(xué)生的評價(jià)方式采用學(xué)生自評互評、組內(nèi)組間互評、教師評價(jià)等互動(dòng)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)；對于教師的評價(jià)圍繞教案結(jié)構(gòu)是否完整、教學(xué)進(jìn)度是否合理、授課內(nèi)容是否具有高階性、教學(xué)方法與步驟是否得當(dāng)、考核措施是否真實(shí)可測等，聚焦師范生核心能力素質(zhì)要求是否達(dá)成；學(xué)生對教師課堂教學(xué)進(jìn)行評價(jià)，學(xué)校對教師教學(xué)水平進(jìn)行評價(jià)、對教學(xué)質(zhì)量開展全過程跟蹤與評價(jià)，并將評價(jià)結(jié)果反饋給任課教師，督促其分析不足之處及影響因素，不斷改進(jìn)教學(xué)。最后，教研室對照課程目標(biāo)、畢業(yè)要求，學(xué)生評教、學(xué)校評價(jià)予以常態(tài)化評價(jià)反饋并提出改進(jìn)建議，常評常改，形成課程體系的合理性評價(jià)和課程目標(biāo)的達(dá)成度評價(jià)。創(chuàng)建開展評價(jià)的課程清單、考核資料與合理性審核文檔，建立課程目標(biāo)達(dá)成度形成性評價(jià)檔案，形成信息收集、整理與分析、評價(jià)、反饋與改進(jìn)的課程評價(jià)閉路循環(huán)制度，建立持續(xù)改進(jìn)質(zhì)量保障機(jī)制，提升師范類專業(yè)人才培養(yǎng)能力和質(zhì)量。

結(jié)語

《中國共產(chǎn)黨思想政治教育史》課程建設(shè)體現(xiàn)了師范專業(yè)認(rèn)證的核心理念?！皢栴}鏈教學(xué)”“參與式教學(xué)”“專題式教學(xué)”“情景式教學(xué)”等研究性學(xué)習(xí)模式深入課堂的實(shí)驗(yàn)，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的理論創(chuàng)新能力和批判反思精神，而且對加強(qiáng)思想政治教育學(xué)科建設(shè)、提高師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量都具有一定的啟發(fā)價(jià)值。同時(shí)需要指出的是：研究性學(xué)習(xí)在課程考核中的比重，高階性教學(xué)資源的挖掘與整合，學(xué)生對研究性學(xué)習(xí)表現(xiàn)出的認(rèn)知偏差，教師對研究性學(xué)習(xí)課堂的統(tǒng)攝能力，這些問題都是教學(xué)改革中亟待解決和持續(xù)關(guān)注的研究重點(diǎn)。