核心素養(yǎng)視域下高中化學(xué)教學(xué)中的提問時機研究

裴晨陽 夏軍 徐琴

摘要： 準(zhǔn)確把握時機是有效提問的關(guān)鍵。在素養(yǎng)為本的教學(xué)中，以“物質(zhì)的性質(zhì)與轉(zhuǎn)化”這一學(xué)科大概念為統(tǒng)攝，以“鐵及其化合物”單元為載體，以大問題“如何科學(xué)攝入微量元素鐵”為導(dǎo)向，尋找化學(xué)課堂提問的最佳時機，預(yù)設(shè)和生成一系列類型豐富、質(zhì)量優(yōu)良的問題來組織教學(xué)，有利于改善化學(xué)課堂的提問效果，幫助學(xué)生建立對知識體系的整體認(rèn)知，提升解決問題的能力，發(fā)揮大概念高通路遷移的功能，促進核心素養(yǎng)的落實。

關(guān)鍵詞： 高中化學(xué)； 核心素養(yǎng)； 提問時機； 學(xué)科大概念

文章編號： 10056629（2023）05004206

中圖分類號： G633.8

文獻標(biāo)識碼： B

1 問題的提出

課堂上教師提問的精準(zhǔn)與否往往對學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和素養(yǎng)發(fā)展起著重要的影響。若提問超前，學(xué)生還未建立相應(yīng)問題解決的啟示，往往無法作答；提問滯后，錯過了學(xué)生的思維興奮狀態(tài)，難以激發(fā)其探知興趣。

因此，筆者認(rèn)為關(guān)注最佳提問時機是改善提問效果、促進學(xué)生能力發(fā)展的有效策略之一。教學(xué)是動態(tài)生成的過程，教學(xué)中若能精準(zhǔn)把握提問時機，相機誘導(dǎo)，就能高效促進教學(xué)；一旦錯失有效時機，問題價值將大打折扣［1］。

2 核心素養(yǎng)視域下提問時機的內(nèi)涵和意義

提問時機不單是一個時間概念，更重要的是教與學(xué)相互作用形成的信息通道，即師生以教學(xué)內(nèi)容為橋梁相互影響的一種意識契合點［2］。筆者認(rèn)為，“關(guān)注提問時機”的教學(xué)策略有兩方面的內(nèi)涵：一方面，課前在預(yù)設(shè)問題時必須兼顧教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的真實需要，考量“哪些時刻學(xué)生真的需要教師的提問和引導(dǎo)”，以此為據(jù)設(shè)計問題內(nèi)容，而非僅僅基于教師的經(jīng)驗主義、將教師視角的問題強加給學(xué)生，而忽略學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知水平和認(rèn)知路徑；另一方面，在教學(xué)中動態(tài)地捕捉提問時機，靈活處理動態(tài)生成的教學(xué)資源，尤其是師生對話中學(xué)生自主提出的問題，要準(zhǔn)確判斷、加以利用，為下一個問題的提出創(chuàng)設(shè)時機。也就是說，問題要基于學(xué)生需要而設(shè)計，問題的提出要視學(xué)生當(dāng)下的建構(gòu)水平而動態(tài)調(diào)整，問題的生成要以學(xué)生為中心，在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)捕捉問題的生成點和發(fā)展點。

把握提問時機，能從預(yù)設(shè)和生成兩方面提高提問的質(zhì)量和針對性，在教學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點上促進學(xué)生對大概念的建構(gòu)。一方面，將預(yù)設(shè)問題指向提升學(xué)生解決真實世界問題的素養(yǎng)，此時師生進入實踐的境脈，以語言和思維行為共同參與知識的建構(gòu)；另一方面，學(xué)生在對話的過程中不斷生成新的問題、形成個體的認(rèn)知，從“被動獲得”淺表知識轉(zhuǎn)向“主動參與”知識與觀念的建構(gòu)，由此才能將學(xué)校所學(xué)遷移到現(xiàn)實世界中去解決真實問題，使知識不再具有“惰性”，使核心素養(yǎng)得到有效發(fā)展。

3 高中化學(xué)教學(xué)中具體存在的提問時機及其價值分析

教師需要厘清教學(xué)中可能存在的提問時機，以迎合學(xué)生的真實需要，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計和實踐。教學(xué)中存在的具體提問時機劃分及其價值分析如下。

在宏觀視角下，存在著由“教學(xué)進程”所決定的提問時機，包括：情境創(chuàng)設(shè)階段提問、知識銜接階段提問、問題探究階段提問、總結(jié)評價階段提問等。隨著教學(xué)進程的發(fā)展，存在著關(guān)聯(lián)遞進的提問時機，體現(xiàn)出層次性。第一級是初設(shè)階段，在課堂導(dǎo)入時提問，設(shè)置能吸引學(xué)生深度參與的問題情境，為學(xué)生的思維深入做好鋪墊、創(chuàng)造條件；第二級是發(fā)展階段，在知識銜接時提問，幫助學(xué)生突破進階節(jié)點，以核心問題引領(lǐng)整節(jié)課及整個教學(xué)單元的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的思維始終圍繞核心問題展開；第三級是強化階段，在問題探究時提問，在實驗等探究活動中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，促使學(xué)生在實踐中完善和建構(gòu)知識，提升解釋、預(yù)測、解決化學(xué)問題的能力；第四級是升華階段，在總結(jié)評價時提問，抓住知識的聯(lián)想點和可遷移處，培養(yǎng)學(xué)生的遷移應(yīng)用水平，使思維向縱深發(fā)展。隨著課堂進程的發(fā)展，各個層次對學(xué)生能力的要求均高于前一層次，每一級又都存在著不同水平的提問時機。此時的提問是一種重要的轉(zhuǎn)折和遞進，承上啟下，將教學(xué)進程向更高層次推進。教師通過多角度的課前設(shè)疑、課中置疑、課后留疑，引導(dǎo)學(xué)生在指定的目標(biāo)下進行思考，從而逐步完成生疑、質(zhì)疑、釋疑，使學(xué)生始終處于對知識的積極探求狀態(tài)，主動參與到知識體系的建構(gòu)中。

在微觀視角下，一方面存在著由“學(xué)生心理狀態(tài)”所決定的提問時機，包括：于學(xué)生興趣處提問、于學(xué)生困惑處提問、于學(xué)生無疑處提問、于思維發(fā)散處提問等，分別對思維起準(zhǔn)備、引導(dǎo)、啟動、變遷等作用。另一方面是由“教學(xué)視角”所決定的提問時機，包括：于大問題提煉處提問、于教學(xué)重難點提問、于教學(xué)關(guān)鍵處提問、于規(guī)律探索處提問、于學(xué)習(xí)進階節(jié)點提問等。把握提問時機首先要聚焦于大問題的提煉，因為大問題是能啟發(fā)學(xué)生建構(gòu)大概念的可遷移的問題，是在大概念的基礎(chǔ)上形成的更開放、更具反思性和整合性的元問題［3］，具有定向和目標(biāo)功能。提問的時機一旦迎合了學(xué)生需要并與教學(xué)視角相吻合，即為最佳的提問時機。捕捉如上時機因勢利導(dǎo)、順勢而問，能幫助學(xué)生抓住教學(xué)重難點，促進深度學(xué)習(xí)。

此外，以素養(yǎng)為本的課程教學(xué)不僅要求教師以問促學(xué)，更要鼓勵學(xué)生自己提出本質(zhì)問題。因為在真實世界中，發(fā)現(xiàn)問題和提出問題是解決問題的前提，主動提問標(biāo)志著學(xué)生正在進行知識有意義的建構(gòu)，專家思維也恰恰體現(xiàn)在“不斷地提出問題，問題引出答案，答案又會引出問題”的過程中。而促進學(xué)生提問的關(guān)鍵在于以教師的適時提問激活學(xué)生問題生成的時機，為學(xué)生預(yù)設(shè)問題情境，并創(chuàng)造開放、包容、和諧的課堂氛圍，讓學(xué)生敢問、善問。由此，學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)和解決問題的能力就能得到提高。

4 大概念“物質(zhì)的性質(zhì)與轉(zhuǎn)化”的建構(gòu)路徑

本案例以“鐵及其化合物”單元為例，以大概念“物質(zhì)的性質(zhì)與轉(zhuǎn)化”作為單元主題知識整合架構(gòu)的支撐點，并設(shè)置“大問題”推進“大概念”的單元教學(xué)，具體建構(gòu)路徑見圖1。

本案例來源于學(xué)生的真實生活體驗，圍繞鐵及其化合物的性質(zhì)以及鐵離子、亞鐵離子的檢驗等核心知識設(shè)置“如何科學(xué)攝入微量元素鐵”的大問題，再分解為“怎樣選擇補鐵劑”“怎樣檢驗補鐵劑”“怎樣保存和使用補鐵劑”等單元核心問題，在此基礎(chǔ)上預(yù)設(shè)學(xué)科問題，并時刻關(guān)注課堂中生成的動態(tài)問題，以動靜結(jié)合、生成與預(yù)設(shè)相結(jié)合的時機捕捉視角開展大概念教學(xué)。由此在教學(xué)中的各個關(guān)鍵節(jié)點將化學(xué)知識、化學(xué)技能與真實問題聯(lián)系在一起，突出其在知識進階、能力層面的教學(xué)功能（見圖2），凸顯化學(xué)學(xué)科的素養(yǎng)價值。

5 關(guān)注提問時機的“鐵及其化合物”教學(xué)設(shè)計

5.1 “鐵及其化合物”單元起點分析

“鐵及其化合物”單元教學(xué)要以學(xué)生的前概念、已有經(jīng)驗、能力水平、學(xué)習(xí)情感為教學(xué)設(shè)計的基本生長點。一方面應(yīng)追溯到學(xué)生初中階段對含鐵化合物的認(rèn)識程度，另一方面也要關(guān)注學(xué)生對氧化還原反應(yīng)等概念性知識的內(nèi)化水平，學(xué)情分析詳見表1。

5.2 “鐵及其化合物”單元教學(xué)目標(biāo)與評價目標(biāo)設(shè)計

單元教學(xué)設(shè)計要綜合考慮課時之間的銜接，重點落實學(xué)生需要掌握的核心知識和關(guān)鍵能力，從而確定單元核心教學(xué)目標(biāo)并一以貫之?！拌F及其化合物”單元教學(xué)的重點在于運用氧化還原反應(yīng)視角探究含鐵化合物的氧化性、還原性，以及建構(gòu)“元素價態(tài)”和“物質(zhì)類別”思維相融合的認(rèn)識模型，為后續(xù)學(xué)習(xí)其他元素化合物搭建好思維路線?；诖?，確定了本單元的教學(xué)目標(biāo)及評價目標(biāo)等，詳見表2。

5.3 “鐵及其化合物”單元教學(xué)過程

依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，在分析課程標(biāo)準(zhǔn)、研讀教材內(nèi)容、分析學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上確定單元教學(xué)內(nèi)容，在“物質(zhì)的性質(zhì)與轉(zhuǎn)化”這一學(xué)科大概念的統(tǒng)領(lǐng)和“關(guān)注提問時機”的策略的指導(dǎo)下，創(chuàng)設(shè)多樣化學(xué)習(xí)活動和任務(wù)情境，設(shè)計如下單元整體教學(xué)，見圖3。

筆者在時機策略的指導(dǎo)下設(shè)計出如下教學(xué)案例，并選取課時2為例對其中所應(yīng)用的提問時機進行分析和評價（見表3），以期為一線教師創(chuàng)設(shè)、捕捉和利用提問時機提供參考。但有效提問的時機是個高度抽象的問題，教師需結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實際情況，在預(yù)設(shè)和生成的時機中做出恰當(dāng)?shù)倪x擇。

6 “鐵及其化合物”單元教學(xué)效果及反思

6.1 單元教學(xué)效果

（1） 以學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)，整合核心知識擇機設(shè)問，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化。

“鐵及其化合物”是新課標(biāo)必修模塊中主題2“常見無機物及其應(yīng)用”的重要內(nèi)容，是金屬元素化合物的典型代表，承載著發(fā)展學(xué)生轉(zhuǎn)化觀、提升學(xué)生高水平實驗探究能力和科學(xué)探究素養(yǎng)的重要功能。本單元教學(xué)設(shè)計將氧化還原反應(yīng)、氧化劑還原劑以及Fe2+和Fe3+的存在、性質(zhì)和相互轉(zhuǎn)化等相關(guān)知識進行結(jié)構(gòu)化整合，凝練出“物質(zhì)的性質(zhì)與轉(zhuǎn)化”的化學(xué)學(xué)科大概念，并以“如何科學(xué)攝入微量元素鐵”的大問題為中心擇機設(shè)問，預(yù)設(shè)一系列單元核心問題和學(xué)科問題，以“價類思維的初建、完善和綜合應(yīng)用”為線索使三個課時緊密相連，承載核心知識，實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化。

（2） 以學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)，在體現(xiàn)進階性、梯度化的教學(xué)中相機而問，實現(xiàn)知識素養(yǎng)化。

本單元以補鐵為主題創(chuàng)設(shè)情境，綜合物質(zhì)類別和氧化還原兩個認(rèn)識角度設(shè)置問題和活動。課時1中學(xué)生有序列舉含鐵化合物并按物質(zhì)類別進行分類，之后將視角轉(zhuǎn)換到氧化還原反應(yīng)，探究Fe3+的氧化性，驗證其在人體內(nèi)的還原性環(huán)境中可轉(zhuǎn)化為Fe2+，從而初步建立價態(tài)類別的思維模型；課時2以探究燕麥中的含鐵物質(zhì)為任務(wù)情境，探索檢驗單質(zhì)鐵、Fe2+的方法，最后順應(yīng)學(xué)生進階路徑轉(zhuǎn)向真實復(fù)雜問題的解決，在分別檢驗Fe2+和Fe3+的基礎(chǔ)上，探究Fe2+和Fe3+共存時的檢驗方法；課時3通過實驗探究歸納科學(xué)保存和使用補鐵劑的方法，學(xué)生從定性視角轉(zhuǎn)向定量視角，設(shè)計重量分析法和滴定分析法測定補鐵劑中鐵元素含量，在真實問題情境下運用價類模型來選取試劑、設(shè)計方案、解決實際問題；最后通過撰寫科學(xué)補鐵主題論文的單元作業(yè)，考查學(xué)生對大概念的建構(gòu)水平。在教學(xué)中相機而問，以問題貫穿單元教學(xué)，使學(xué)生在提問和對話中體會并理解“類別通性”和“物質(zhì)特性”的認(rèn)識視角在研究物質(zhì)性質(zhì)中的功能與價值，呈現(xiàn)持續(xù)的發(fā)展進階，有效實現(xiàn)知識的素養(yǎng)化。

6.2 反思

課堂提問是外顯學(xué)生認(rèn)知路徑、落實素養(yǎng)發(fā)展的重要手段。最佳提問時機既需要教師巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設(shè)，也需要教師敏于捕捉、準(zhǔn)于把握。首先，素養(yǎng)為本的教學(xué)設(shè)計需圍繞著核心問題，預(yù)設(shè)逐層深入的問題鏈，在教學(xué)中適時提問以驅(qū)動學(xué)生深度思考；其次，素養(yǎng)為本的教學(xué)設(shè)計需創(chuàng)設(shè)吸引學(xué)生深度參與的問題情境，便于學(xué)生將所學(xué)知識遷移到真實世界中應(yīng)用于陌生問題的解決；最后，素養(yǎng)為本的教學(xué)設(shè)計要開發(fā)師生、生生間多元互動的教學(xué)活動，以提問、對話等外顯不同水平學(xué)生的思維過程，尤其要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)識角度、認(rèn)識思路、推理路徑［4］。但問題必須在適當(dāng)?shù)臅r機提出，否則反而會阻礙學(xué)生的深度思考。

在化學(xué)教學(xué)中關(guān)注提問時機的優(yōu)勢在于：在教學(xué)的各項重要時刻以提問作為教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價的共同抓手，于學(xué)生學(xué)習(xí)的各關(guān)鍵節(jié)點處外顯其認(rèn)知路徑，以此為據(jù)動態(tài)地調(diào)整教學(xué)，讓師生在彼此關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)共同體中進行意義建構(gòu)，提升學(xué)生面對真實問題解決的能力，最終落實化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。在教學(xué)中把握最佳提問時機，對教師而言，能有效幫助教師把握學(xué)生原有認(rèn)識、當(dāng)下認(rèn)識和教學(xué)目標(biāo)間的差異點和發(fā)展點，從而有針對性地開展教學(xué)，實現(xiàn)有效提問、高效提問；對學(xué)生而言，則能多角度、多層次地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生由被動獲取知識轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)，積極參與問題解決、經(jīng)歷完整的思維歷程，從而獲得具有概括性和高度遷移性的知識和觀念，能利用大概念分析和解決真實生活中的陌生問題，落實化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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