新課標理念下學用同構型課堂評價模式探索

吳娜

課堂評價是檢驗課堂教學效果的重要方式，也是新課標理念下教、學、評一體化的關鍵一環(huán)。而鑒于課堂評價的復雜性和實操性問題，其向來是課堂教學研究及實踐的一大難點。對此，學界先后提出以產(chǎn)出為導向的終結性評價、以學習過程為導向的形成性評價和兼顧產(chǎn)出與過程的學習性評價三種評價模式。然而，上述評價模式在關注評價內容和形式的同時，不同程度地忽視了評價情景的差異性，特別是不同類型課堂教情和學情的特殊性，這顯然不利于評價內容的落實及評價效果的實現(xiàn)。鑒于此，對課堂類型作出合理區(qū)分，發(fā)展適應不同課堂情景的評價模式，進而建構起適應具體課堂情景的評價體系，對于提升課堂評價的針對性和有效度具有積極意義。

課堂類型的再劃分

要對課堂教學作出合理評價，認識和區(qū)分課堂類型是前置條件。通常來說，根據(jù)不同視角和標準，課堂可細分為不同類型。比如，基于課程內容的性質，課堂可分為理論講授型課堂、實踐應用型課堂、實驗型課堂等；依據(jù)教學目標的構成，課堂可分為德育課堂、智育課堂、體育課堂、美育課堂、勞育課堂等；根據(jù)課堂教與學的組織形態(tài)，課堂可分為講授型課堂和翻轉課堂，等等。

然而，上述分類或多或少忽視了課堂組織形態(tài)中的事件關系及人際要素。就事件關系而言，在課堂教學實踐中，“輸入—產(chǎn)出”通常被視為兩個截然不同的事件過程，即知識輸入是一回事，而學習產(chǎn)出是另一回事。據(jù)此，教學評價作為檢驗學生學習效果的一種手段，往往表現(xiàn)為對學生學習產(chǎn)出的一種考查，以此檢驗知識輸入的效果。然而，在現(xiàn)實中，有些課堂的教學表現(xiàn)出“學用一體”的同構型特征，即“學中用、用中學”，比如新課標理念下高中英語的讀后續(xù)寫課堂教學，就強調閱讀輸入和情景續(xù)寫的一致性，即既要在讀中寫，也要在寫中讀。這不同于以往基于材料閱讀的寫作，抑或基于寫作的擴展閱讀，而是將閱讀和寫作有機地融為一體，無疑給課堂評價帶來了更大的難度和挑戰(zhàn)。基于此，根據(jù)課堂“輸入—輸出”的邏輯關系，我們可以將現(xiàn)行課堂再劃分為“學用同構型”和“學用異構型”兩種類型，前者指新課標理念下“輸入—輸出”高度融合型課堂，后者即傳統(tǒng)意義上以知識傳授為主的“學習—應用”型課堂和以實踐教學為主的“應用—學習”型課堂。

學用同構型課堂的特征

在此，以高中英語讀后續(xù)寫課堂為例，重點分析學用同構型課堂的本質特征，這是開展課堂評價的重要依據(jù)。

主體——多元協(xié)同性。從課堂主體角度來看，學用同構型課堂不再是傳統(tǒng)意義上“教師主導，學生主體”的樣態(tài)，而表現(xiàn)為師生、生生、“原作者—讀者—寫作者”高度協(xié)同的特征。何謂協(xié)同？在語言習得研究中，協(xié)同通常是指人們在互動中相互配合、動態(tài)調整、彼此適應的社會認知過程。學用同構型課堂因強調“學中用、用中學”，教師和學生之間的互動不是簡單的知識點問答式互動，而是基于情景的多元協(xié)同關系。首先是師生之間的協(xié)同關系，教師努力引領學生走進閱讀情景之中，在學生理解輸入和寫作產(chǎn)出中給予必要導引與適當點評；而學生是理解和產(chǎn)出的主體，要面對的不僅是教師，還有原作者這個“不在場”的主體。其次是學生之間的協(xié)同，源于一個共有的原作情景，但情景的續(xù)寫卻不盡相同，在情景理解過程中必然存在生生之間的差異性，這在隨后的課堂評價中會形成對照性的互動關系，也是學生受教育和成長的重要契機。最后就是“作者—讀者—寫作者”的協(xié)同關系，讀后續(xù)寫的協(xié)同是與他人協(xié)同，向他人學用語言，通過互動去實現(xiàn)。

內容——高度關聯(lián)性。就內容結構而言，學用同構型課堂體現(xiàn)出高度關聯(lián)性的特征。以讀后續(xù)寫的內容結構為例，不同于傳統(tǒng)的基于閱讀的寫作課，或面向寫作的閱讀拓展課，讀后續(xù)寫是“結合閱讀理解進行寫作練習的一種方法”。這種讀寫結合的課程，恰切地契合了新課標對普通高中英語課程內容的要素要求，即主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。要而言之，讀后續(xù)寫就是閱讀部分提供了主題語境和語篇類型，而寫作部分強調的正是仿擬式的語境延伸，在續(xù)寫過程中提升語言知識、文化知識含量，錘煉學生的語言技能和學習策略。因此我們說，讀后續(xù)寫課堂在內容結構上體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的高度關聯(lián)性特征。

組織——多線交互性。從課堂的組織形態(tài)來看，學用同構型課堂表現(xiàn)出情景共現(xiàn)性特征。以讀后續(xù)寫課堂為例，以共同的情景閱讀材料為起點，學生通過續(xù)寫的方式重構“故事”情景，而在對續(xù)寫材料進行評價的過程中，學生不同的情景重構得以“共現(xiàn)”。在此過程中，學生不僅可以和教師“現(xiàn)場”互動，還可以和原作者“隔空”互動，更可能和同伴“多輪”互動，這種組織關系實現(xiàn)了多人多輪多樣的互動，達到了一種特殊的情景共現(xiàn)，互動互鑒。相較于傳統(tǒng)的師生互動、生生互動的模式，學生的互動呈現(xiàn)出多線多輪多種可能，提升了互動的幅度和強度，在互動互鑒中可能實現(xiàn)理解的深化和認知的升級。

學用同構型課堂“多輪動態(tài)”評價模式解析

對于學用同構型課堂，傳統(tǒng)評價模式面臨新的挑戰(zhàn)。如前所述，教學中主體的多元互動關系，客觀上造成了評價主體的多元化；教學內容中評價對象不僅有閱讀理解力，還有寫作產(chǎn)出力；評價方式不僅需要考慮學生共時性的產(chǎn)出，還要分析其歷時性的變化。要將這些挑戰(zhàn)性因素都納入評價考量的范圍，就需要基于恰當?shù)脑u價理論，充分結合課型特點，探索新的評價模式。需要說明的是，本文所謂的評價模式，是指課堂評價的構成要素及其預期功能，以及評價要素之間的相互關系。

本文基于動態(tài)評價理論，特別是費特斯坦（Feuterstein）等人提出的互動式動態(tài)評價理論，結合學用同構型課堂的特征，提出一種“多輪動態(tài)式”評價模式?；邮絼討B(tài)評價是相對干預式動態(tài)評價而提出的，前者強調學習是一個相互作用的過程，教育者、學習者和學習任務三者之間不斷相互作用；后者則重在測量“學生學會新東西的速度”及其“把所學的規(guī)則和原理用于解決新的問題的能力”。如前所述，學用同構型課堂在主體、內容和組織形態(tài)上都對多元互動提出了相當高的要求，互動式動態(tài)評價契合了這一課堂形態(tài)的實際需求，即通過中介互動探索學生的最近發(fā)展區(qū)，使評價最大限度地接近個體的認知發(fā)展過程。

“多輪動態(tài)式”評價模式中的核心要素、功能及其相互關系如下所述——

就評價主體而言，此模式強調以教師評價為主導，以學生“自評+互評”為主體。教師提供閱讀素材，創(chuàng)設理解語境，并在學生第一輪寫作產(chǎn)出后，提供評價指標（含主題契合度、內容完整度、邏輯性、語言準確性等）及與原文相對應的參照范文，引導學生對照范文與標準進行自查；學生以結對或小組方式展開互評，不僅有機會和原作對照，還有可能與同伴互鑒，彰顯個性，理解差異，彌補不足。

就評價內容而言，此模式不再以固化的語言和結構為評價依據(jù)，而是充分融入主題、語篇、文化知識、語言技能和學習策略等要素，具體占比可因教情、學情而異。讀后續(xù)寫課堂與傳統(tǒng)以閱讀或寫作為主課堂的最大區(qū)別就在于實現(xiàn)了“理解”和“產(chǎn)出”的有機融合，源語篇提供了主題和語篇框架，學習者在框架范圍內既有參照又有發(fā)揮的余地，因此在評價內容設計中應充分結合上述核心要素。

就評價方式而言，此模式不再以學生一次性的共時產(chǎn)出作為最終依據(jù)，而是強調歷時性的多輪動態(tài)評價。讀后續(xù)寫的應用優(yōu)勢即在于通過多輪續(xù)寫，不斷提升學生的理解力和表達力。簡言之，學生基于閱讀的初次產(chǎn)出很有可能存在主題偏離、內容零散的問題，而通過與同伴互評互鑒、與原作相互對照、與教師相互溝通的過程，可以不斷發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和問題，揚長避短，再通過多輪優(yōu)化，逐漸在內容上趨于完整、在結構上趨于合理、在邏輯上趨于嚴謹、在語言上趨于地道，從而實現(xiàn)動態(tài)的自評、他評與互評。