“雙高計劃”背景下高職教育知識體系建構(gòu)

陳 霞

(廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語外貿(mào)學(xué)院,廣東 廣州 511450)

經(jīng)過約50年的迅猛發(fā)展,我國高職教育已然形成龐大的規(guī)模,不僅占據(jù)了高等教育一半以上份額①,而且出現(xiàn)了一批發(fā)展程度較高、辦學(xué)實力較強的高職院校。這些院校是當(dāng)前“雙高計劃”建設(shè)校的基本來源。繼國家“示范?！?“骨干校”“優(yōu)質(zhì)校”以及之后“雙高計劃”的相繼實施,高職教育已發(fā)展到一個新階段,面臨著新起點②。但“高水平”院校和“高水平”專業(yè)的建設(shè),并非僅僅建構(gòu)在規(guī)模與數(shù)量、實力與層級等硬件標(biāo)準(zhǔn)之上,更取決于結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平、聲譽等軟件標(biāo)準(zhǔn),以及在正確路徑基礎(chǔ)上持續(xù)地累積。如以發(fā)展歷史久遠(yuǎn)、制度逐漸成熟完善的普通高等教育為參照,高職教育盡管在較短的時間發(fā)生了巨大的改變,但依然無法改變兩個重要事實:一是這種改變的動因更多地來自行政的推動,而非教育自身的內(nèi)在動因。以市場人才需求為主要動力的發(fā)展態(tài)勢尚未形成。二是這種改變更多地表現(xiàn)在外在形態(tài)層面,并未深入到深層次的內(nèi)在形態(tài)。比如,涉及核心要素的知識體系建構(gòu),就并未出現(xiàn)在 “雙高計劃”評價指標(biāo)之中。換句話說,即使如“雙高計劃”這種高層級的政府推動計劃,也改變不了其“項目”的本質(zhì)。作為項目,其申報與驗收,均建立在具有可操作性的成果與指標(biāo)的堆積與比較上。即便如此,“雙高計劃”中“高水平”目標(biāo)的提出,為深入探索高職教育知識體系的意義與價值提供了展示的空間。

一、現(xiàn)行高職教育的核心缺陷:缺乏對知識應(yīng)有的關(guān)注

(一)知識并未受到應(yīng)有的關(guān)注

當(dāng)前高職教育中,知識并未受到應(yīng)有的關(guān)注,主要表現(xiàn)有三:

一是從知識的來源看,構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容主體的知識,其來源依然是學(xué)科體系。而產(chǎn)業(yè)鏈知識與高職教育之間,仍然缺乏必要的通道。這種封閉主要體現(xiàn)在高職院校與產(chǎn)業(yè)鏈的阻斷、高職院校的行政體系與產(chǎn)業(yè)市場體系的隔離、高職教育與社會的分割。從表面上看,雖然當(dāng)前高職教育校企之間合作呈現(xiàn)繁榮景象,各種口號、案例不斷涌現(xiàn)。但以公辦為主的高職院校,其辦學(xué)經(jīng)費主要來自財政撥款,院校人員由政府人事掌控。高職教育實際上形成了自我循環(huán)系統(tǒng),企業(yè)對高職院校發(fā)展的實質(zhì)性影響不大。高職院校的封閉性衍生出行政化,院校形成封閉的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。這種狀態(tài)下無法產(chǎn)生出新的知識,只能照搬或者復(fù)制舊的知識。

二是從對知識的整理看,高職教育尚未形成有效的知識整理平臺。知識碎片化,自我更新能力不足。高職教育基于其顯著的職業(yè)性特征,構(gòu)成高職教育的知識應(yīng)主要來自產(chǎn)業(yè)鏈。這種來自一線的實踐性知識,游離于現(xiàn)行學(xué)科體系之外,具有程序性、隱性、實踐性特征,更多地體現(xiàn)在實踐操作和經(jīng)驗層面,難以通過文本的形式加以保存與傳播。這種知識脫離學(xué)科體系、貼近經(jīng)驗體系,以至于給主要來自普通高等教育體系的高職院校師資,也帶來了很強的疏離感。

三是從對知識的投入看,伴隨著“中國制造2025”戰(zhàn)略背景下政府對高職教育投入的增長,不少高職院校建立起規(guī)模龐大的實訓(xùn)基地、實訓(xùn)室,引入大量先進(jìn)設(shè)備,硬實力得到顯著增長。但在知識體系建構(gòu)上的投入明顯不足。首先,在理念上不重視對知識的研究。我國長期處于世界產(chǎn)業(yè)鏈低端的現(xiàn)實,導(dǎo)致高職教育定位低下,從而缺乏創(chuàng)新、經(jīng)營知識的內(nèi)在意愿。長期以來,為突出所謂實踐特色,摒棄學(xué)科體系,矯枉過正,把對知識的整理視為普通本科院校的專利。其次,高職院校教師主體主要來自普通高等院校,缺乏企業(yè)經(jīng)歷,難以將產(chǎn)業(yè)鏈知識融入教學(xué)。教研活動往往以傳統(tǒng)的學(xué)科樣式進(jìn)行,從而大大降低了院校投入的意愿。最后,教研投入周期長、投入大、績效難以評價,不如購買設(shè)備簡單、高效。這些原因極大阻礙了高職院校在知識創(chuàng)新方面大規(guī)模、持續(xù)性地投入。

(二)對知識的忽略造成的深層次負(fù)面影響

對知識體系的忽略,對高職教育發(fā)展產(chǎn)生了三大重大影響:

一是導(dǎo)致教學(xué)與課程內(nèi)容陳舊、脫離實際,體系零碎、低效。我國高職教育是在中等職業(yè)教育基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,約50年的歷史。最初的高職教育并無系統(tǒng)的知識體系,更多的是職業(yè)技術(shù)與技能的碎片化積累。在知識層面,與真正的“高等教育”相比,無論數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)上均相距甚遠(yuǎn)。同時,因為缺乏必要的參照,在建立初期,其體系基本上是按照普通高等教育樣式建構(gòu)起來的。高職教育建立以來,一直探索建立自身獨立的體系。但由于受體制、理念以及發(fā)展程度的影響,直到今天,高職教育教學(xué)無論體系還是內(nèi)容,本質(zhì)上仍然擺脫不了普通高等教育模式的窠臼,依然帶有濃厚的普通高等教育色彩。表現(xiàn)在知識理論化邏輯強大,脫離市場與職業(yè)邏輯,在這種知識基礎(chǔ)上形成的教學(xué)與課程,大大影響了高職教育目標(biāo),并呈現(xiàn)出整體上的低效。

二是導(dǎo)致高職教育喪失了知識協(xié)同創(chuàng)新的可能。高職教育缺乏自主知識體系,無法與外部知識形成必要的交叉融合,從而喪失協(xié)同創(chuàng)新的可能性。伴隨著社會發(fā)展的精細(xì)化趨勢,協(xié)同創(chuàng)新成為教育發(fā)展的基礎(chǔ)性路徑。在所有的協(xié)同中,校企協(xié)同構(gòu)成最核心的要素。當(dāng)前,校企合作的淺層化和空洞化,表面上是因企業(yè)對合作缺乏興趣以及政府著力不夠,但實質(zhì)問題在于高職院校并未建立起協(xié)同的知識基礎(chǔ)。校企合作本質(zhì)上是知識的共享與交流。缺乏知識的基礎(chǔ),合作必然陷入空洞化。由于知識體系的缺失而帶來的自主性缺失,使高職院校更傾向于按照行政部門發(fā)布的指令進(jìn)行辦學(xué)。這有助于保證高職院校的平穩(wěn)發(fā)展,同時規(guī)避市場機制下改革帶來的風(fēng)險和不確定性。但是,行政部門的指令,很大程度上是原則性的、宏觀的,并非總是符合教育規(guī)律,難以滿足市場機制下不同高職院校具體的、多樣化的發(fā)展需求,更難以滿足瞬息萬變的產(chǎn)業(yè)需求,從而使高職院校無法從教育規(guī)律和市場需求的視角對本校發(fā)展做出合理的規(guī)劃與治理。

三是導(dǎo)致高職教育在競爭中逐漸失去了話語權(quán)。知識體系承擔(dān)著認(rèn)識、說明、解釋、分析自我的使命,具有重大的話語權(quán)功能。目前,對高職教育的研究,對高職教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實經(jīng)驗的解釋權(quán),基本上掌控在普通本科院校的學(xué)科話語體系中。高職教育缺乏一個可以自我言說的知識體系,從而無法對自身的優(yōu)秀實踐做出必要的自我認(rèn)識、說明、解釋、分析。這必然極大地制約著高職教育的影響力和內(nèi)驅(qū)力。因為缺乏獨立的知識體系,高職院校管理者、研究者、師資,均無法對高職教育發(fā)展中的現(xiàn)象進(jìn)行清晰、準(zhǔn)確、有效、獨立的判定與解析;對高職教育改革發(fā)展進(jìn)程中出現(xiàn)的海量、復(fù)雜問題束手無策;對高職教育發(fā)展趨勢認(rèn)識不清,缺乏前瞻性,從而在戰(zhàn)略制定和路徑選擇等重大問題上趨于保守。

二、高職教育的“知識”意蘊

大專、本科、研究生等作為層級概念,反映的是高等教育的外殼。高等教育本質(zhì)上是一個以課程為標(biāo)志的知識體系③。高等教育的高等性,集中體現(xiàn)在其所蘊含知識的水準(zhǔn)以及知識的體系化程度。

(一)高等教育的發(fā)展本質(zhì)上是知識的積累和體系的建構(gòu)

人類很早就認(rèn)識到,教育與知識密不可分。在教育體系中,知識起著基礎(chǔ)性作用,是教育生產(chǎn)過程的原材料。所謂教育,就是對知識的傳授與創(chuàng)新。知識構(gòu)成是區(qū)分教育類型本質(zhì)差異的核心要素[1]。早期人類社會知識總量少,缺少分化。因此,當(dāng)時的教育,就是傳授所有的能夠見諸書本或者口耳相傳的知識。教育的科目較少。近代以來,伴隨著知識總量的爆炸式增長,知識逐漸走向?qū)ｉT化,教育也隨之分類。任何一種教育類型無必要也不可能傳授所有的知識。因此,對知識做出選擇并按照符合學(xué)生認(rèn)知特征規(guī)律的邏輯進(jìn)行有效編排,成為教育的基礎(chǔ)性工作。知識專業(yè)化的優(yōu)勢有二:一是有利于培養(yǎng)出專業(yè)化人才,適應(yīng)社會發(fā)展日益多元化、精細(xì)化的需求;二是形成教育類型的進(jìn)入門檻和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn),形成壟斷性優(yōu)勢。因此,在教育“傳道、授業(yè)、解惑”的表面下,其本質(zhì)上就是通過對知識的加工、整合、創(chuàng)新,最大限度開發(fā)出知識的價值,并轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)的人力資源,使之成為高附加值產(chǎn)品。任何一種教育發(fā)展到成熟階段,皆體現(xiàn)出對知識進(jìn)行精細(xì)化加工的內(nèi)涵式發(fā)展特征。這種對知識進(jìn)行的精耕細(xì)作,最終形成品牌,是教育發(fā)展到高級、成熟階段的重要特征。

高等教育作為建立在普通教育基礎(chǔ)上的專門化的教育類型,其發(fā)展與演化的過程,反映出知識從混沌不斷走向精細(xì)化、專門化以及體系趨向完善的過程。從最早的中世紀(jì)大學(xué)算起,這個過程持續(xù)了漫長的歲月。當(dāng)時的大學(xué)只有教學(xué)功能,基本科目是文、法、神、醫(yī),主要培養(yǎng)貴族和官吏。知識主要為上層服務(wù),是大學(xué)與社會發(fā)展脫節(jié)的真實寫照。大學(xué)成為遠(yuǎn)離社會中心的象牙塔。第一次工業(yè)革命基本上與大學(xué)無關(guān)。“工業(yè)革命的黑煙終未能渲染大學(xué)圍墻”[2]。19世紀(jì)四五十年代,伴隨著第二次工業(yè)革命的進(jìn)程,知識急劇拓展。大學(xué)敏銳地把握住了這一時代的脈搏,科研成為與教學(xué)并行的高等教育兩大職能?；诖?大學(xué)繼而在結(jié)構(gòu)上發(fā)生了革命性變動。自然科學(xué)和社會科學(xué)學(xué)科得以急劇擴展。大學(xué)開始從象牙塔邁向社會中心。19世紀(jì)上半葉,大學(xué)在美國實現(xiàn)了知識從古典性向?qū)嵱眯苑较虻闹卮笱由?出現(xiàn)了農(nóng)學(xué)、工程、商學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)等實用性學(xué)科,直接為社會服務(wù)成為教學(xué)、科研的第三個功能[3]。可以說,大學(xué)的發(fā)展和演化過程,本質(zhì)上就是知識總量不斷增長、知識結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化、專業(yè)化程度不斷提升,進(jìn)而體系不斷完善的過程。高職教育也會經(jīng)歷同樣的歷程。

(二)對“高等性”的追求成為高職教育知識發(fā)展的深層次動力

高職教育是否以及在多大程度上屬于另一類型的高等教育,迄今仍存在激烈爭議。對該問題的探討,對高職教育具有重大意義,決定著高職教育未來發(fā)展的頂層設(shè)計。

從國內(nèi)外對比的角度看,所謂高職教育并無國際性標(biāo)準(zhǔn)。比如,獨立于普通高等教育之外的是(多科)技術(shù)學(xué)院(歐洲)或者社區(qū)學(xué)院(北美)。這類學(xué)院具有本科(多見于歐洲、日本、臺灣地區(qū))和?？?多見于北美)類型。這些院校主要為企業(yè)或者社區(qū)服務(wù),一般被稱為技術(shù)教育④。從這個意義上說,高職教育未必要發(fā)展成為“高等”教育?，F(xiàn)行的大專也有成功范例。

但在我國,情況有很大的不同。一方面,高職教育由經(jīng)濟社會發(fā)展的內(nèi)在需求所推動這個過程較為緩慢;另一方面,高職教育上升到國家發(fā)展的戰(zhàn)略層面而被各級政府不遺余力地推動。這正是高職教育在較短的時間內(nèi)發(fā)展迅猛的重要原因。在這個雙重推進(jìn)的過程中,高職教育發(fā)展成為高等教育的趨勢不可逆轉(zhuǎn)。原因有二:一是不少高職院校在艱難的探索中,取得了重要的辦學(xué)績效,例如,在就業(yè)率、教育質(zhì)量等重要辦學(xué)指標(biāo)上均超越了不少具有本科層次的普通高等院校。這促使高職院校在逐漸形成自身獨特性的同時萌生了獨立性,對高職教育自我意識的形成產(chǎn)生巨大影響。二是入學(xué)人數(shù)的逐漸減少和日益激烈的就業(yè)競爭,對高等教育形成了整體性壓力。更高的辦學(xué)層次意味著更多的撥款、更好的社會聲譽、更優(yōu)質(zhì)的生源以及更強的師資吸引力。這種競爭既體現(xiàn)在現(xiàn)行高職院校之間,也體現(xiàn)在高職院校與普通本科大學(xué)之間?？梢哉f,高職教育尋求躋身高等教育的意義,已經(jīng)上升到攸關(guān)生存與市場淘汰的層面。

這樣,高職教育發(fā)展成為真正的高等教育,就具有了深厚的內(nèi)在與外在動因,并成為推動高職教育關(guān)注知識、建構(gòu)獨立高效知識體系的深層次的內(nèi)在動力。

三、以知識建構(gòu)為核心打造高職教育體系

(一)對高職教育領(lǐng)域中不同來源的知識形成聚集與整合

在國家科技創(chuàng)新體系持續(xù)完善和創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略深入實施的新時代背景下,大學(xué)的知識形態(tài)及其生產(chǎn)方式發(fā)生了根本性和革命性的深刻變化,正在從高深知識、學(xué)術(shù)知識和經(jīng)驗知識等傳統(tǒng)理論形態(tài)向普惠知識、技術(shù)知識和實踐知識等現(xiàn)代科學(xué)形態(tài)過渡與轉(zhuǎn)變[4]。

高職教育領(lǐng)域與產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域高度融合。研究表明,產(chǎn)業(yè)鏈具有生產(chǎn)、創(chuàng)新知識的功能。大量的實踐性知識來源于產(chǎn)業(yè)鏈⑤。這些知識大量存在,卻因為類型與形態(tài)的差距而未能進(jìn)入現(xiàn)行學(xué)術(shù)體系。這就為高職教育的科研與創(chuàng)新提供了廣闊的空間。高職教育領(lǐng)域充滿著大量的實踐性知識。實踐性知識是一種未經(jīng)現(xiàn)行學(xué)科體系整理的知識,具有隱性、程序性的特征。這種知識的基礎(chǔ)理論部分可能來自現(xiàn)有的學(xué)科體系,但主體來自產(chǎn)業(yè)鏈一線毋庸置疑。

同時,高職教育并非與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)體系毫無關(guān)聯(lián)。作為一種體系,構(gòu)成高職教育底層金字塔底端的,必然是基礎(chǔ)知識和技術(shù)。這個部分由傳統(tǒng)學(xué)術(shù)體系去填補。從這個底層出發(fā),在與產(chǎn)業(yè)鏈的交叉融合中,傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性知識經(jīng)過產(chǎn)業(yè)鏈的洗禮,其功能與性質(zhì)發(fā)生了變化,學(xué)術(shù)性逐漸消退,應(yīng)用性、實踐性進(jìn)一步增強。一種有別于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)邏輯的新的知識逐漸形成。

(二)以知識建構(gòu)推動高職教育邁向“高等性”

既然高職教育已經(jīng)或者即將成為高等教育的一部分,就應(yīng)按高等教育的普遍規(guī)律和內(nèi)在邏輯建構(gòu)新的教育體系。首先,形成高深學(xué)問意識。傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為職業(yè)教育面向低端產(chǎn)業(yè),無須尋求學(xué)問,甚至認(rèn)為要盡可能防止學(xué)問意識對職業(yè)能力的阻礙。這是對“學(xué)問”一詞的偏見。學(xué)問可以是知識,也可以是技術(shù)、技能。所謂高深學(xué)問,是指那種具有很強的專業(yè)門檻、具備一定復(fù)雜性、能對經(jīng)濟社會發(fā)展中的重大關(guān)鍵性問題做出解釋和解決,從而產(chǎn)生很高的市場價值的學(xué)問。缺乏這種高深學(xué)問的積淀,高職教育就很難被稱為真正意義上的高等教育。其次,形成知識(技術(shù)、技能)的創(chuàng)新能力。在信息化推動下,知識(技術(shù)、技能)發(fā)展迅猛,更新和老化速度加快。沒有持續(xù)不斷的創(chuàng)新,所謂的高深學(xué)問將很快落伍。知識創(chuàng)新建立在對知識進(jìn)行整理的基礎(chǔ)上。普通高等教育通過學(xué)科和學(xué)術(shù)活動實現(xiàn)了知識的更新。高職教育在這一點上還有很長的路要走。最后,進(jìn)行全面教育。摒棄傳統(tǒng)地專注于職業(yè)技能訓(xùn)練、完全排除素質(zhì)教育的弊端,高職教育亟須認(rèn)識到人文素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)之間巨大的相互促進(jìn)功能,在人才培養(yǎng)目標(biāo)上不能滿足于簡單的技術(shù)能手或者專業(yè)人士,更要在此基礎(chǔ)上鍛造出合格、優(yōu)秀的社會公民。

要達(dá)到以上三個標(biāo)準(zhǔn),必須充分地認(rèn)識到高職教育屬于高等教育的重要組成部分,具有自身的獨特性,同時也不可能超越高等教育的共通性。高等教育教學(xué)、科研、為社會服務(wù)的功能,是經(jīng)過漫長的演化而來,受到歷史的檢驗,具有深刻的內(nèi)在邏輯,反映了高等教育的內(nèi)在規(guī)律。這點在強調(diào)高職教育獨特性的當(dāng)前特別重要。

(三)以知識為核心引導(dǎo)高職教育形成“獨特性”

高職教育的生命力在于其對獨特性的尋求。這點在高等教育競爭日益激烈的當(dāng)前越顯清晰。因此,打造出一種具有同等層次但類型獨特的高等教育,就成為現(xiàn)行高職教育的戰(zhàn)略選擇。毫無疑問,知識體系構(gòu)成了這個宏大戰(zhàn)略的核心命題。

圍繞什么樣的“知識”建構(gòu)體系?從這個邏輯起點出發(fā),可以從兩個角度建構(gòu)高職教育的知識體系。一是實用性方向,二是市場化方向。二者分別衍生出不同的子系統(tǒng)。

所謂實用性方向,就是區(qū)別于傳統(tǒng)高等教育知識按照學(xué)科體系加以建構(gòu)、最終與現(xiàn)行學(xué)科體系融為一體的內(nèi)在邏輯,按照知識的實用性邏輯建構(gòu)知識體系。實用性邏輯特點是摒棄傳統(tǒng)的學(xué)科體系,按照有用性邏輯對知識進(jìn)行重新編排和整合,從而形成新的知識體系。這種知識可以跨越不同學(xué)科,形成交叉融合;可以有各種不同的類型與形態(tài),形成多樣化的組合。這樣,同樣的知識基礎(chǔ)衍生出不同的發(fā)展方向,從而形成不同類型知識的聚集。

所謂市場化方向,就是按照產(chǎn)業(yè)需求的邏輯建構(gòu)知識體系。在現(xiàn)有體系完整的學(xué)科體系以及大量存在的零碎的實踐性知識聚集基礎(chǔ)上,打亂原有的配置,按照職業(yè)的內(nèi)在邏輯,建構(gòu)知識框架,采集各種知識,按照職業(yè)的路徑建構(gòu)起完整的職業(yè)知識體系。這里的知識可能來自現(xiàn)行學(xué)科體系,也可能來自產(chǎn)業(yè)鏈。按照有利于職業(yè)需求的邏輯重新建構(gòu)體系。這種邏輯指導(dǎo)下的知識體系建構(gòu)思路,體現(xiàn)出三個重要意義:一是充分表明知識體系并非先天存在,知識更多地體現(xiàn)為用以建構(gòu)“教育產(chǎn)品”的“原材料”;知識并非目的,而是手段,可以通過重新整合建立起具有更高適應(yīng)性的體系。二是市場方式貫穿知識生產(chǎn)銷售的全過程。如為知識的生產(chǎn)提供方向。當(dāng)前,當(dāng)代社會存在海量知識,但并非任何知識都是有用的,知識的掌控需要成本。此時市場可以作為一種調(diào)節(jié)的手段,遴選出對高職教育有效的知識,從而實現(xiàn)高職教育的最高性價比。如為知識生產(chǎn)過程提供路徑?？梢酝ㄟ^市場方式為高職教育知識生產(chǎn)集聚資源,包括優(yōu)質(zhì)的師資(生產(chǎn)者)和優(yōu)秀的生源(服務(wù)對象),為知識使用與銷售提供場所。此時的知識,更多地體現(xiàn)為一種商品,其通過市場規(guī)律進(jìn)行運行,在流動中實現(xiàn)知識的最大增值。

四、結(jié)語

“雙高計劃”提出的“高水平院校”和“高水平專業(yè)”目標(biāo),體現(xiàn)了知識體系建構(gòu)的重要意義與價值。教育最核心的要素即為知識,教育因知識的差異而呈現(xiàn)出不同的類型。高職教育因知識的高等性和獨特性而構(gòu)成其高等教育大廈的根基。同時,知識只有體系化才能煥發(fā)出最大的效能,知識只有在不斷創(chuàng)新中才能保持生動的活力。這正是“雙高計劃”所應(yīng)真正關(guān)注的要素。沒有以對知識的關(guān)注作為起點,所謂的高水平必然缺乏堅固的根基,面臨隨風(fēng)而坍塌的風(fēng)險。

注 釋：

① 根據(jù)教育部最新的2021年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù),我國普通高等院校和高職院校數(shù)分別為1238所和1518 所,在校生人數(shù)分別為18 931 044人和16 030 263人。

② 2021年1月份,教育部相繼頒布《教育部印發(fā) 〈本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法〉(試行)》(教職成廳〔2021〕1號)、《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(教發(fā)〔2021〕1號),對本科高職的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了初步設(shè)定。

③ 所謂高職教育,實際上是指高職教育課程。課程是對知識的編排。凡是實施高職教育課程的就是高職教育。這樣就可以解釋為何普通高等院校也可以實施高職教育;高職院校也可以實施普通教育。

④ 根據(jù)聯(lián)合國的教育分類規(guī)范,職業(yè)教育一般分為技術(shù)教育和職業(yè)教育兩種。前者類似我國的高職教育,后者類似我國的中職教育。

⑤ 如同所有的個人和其他社會組織一樣,企業(yè)也會在自己的運行過程中,即日常實踐中,有意和無意地產(chǎn)生出大量的實踐性知識 (包括經(jīng)驗性知識),前者如管理性知識,包括管理的規(guī)章制度等;后者如人際關(guān)系知識等,這類知識構(gòu)成所謂 “緘默知識” 的主要部分。見:劉鳳元:《高等職業(yè)教育知識生產(chǎn)初論》,載《北京財貿(mào)職業(yè)學(xué)院學(xué)報》2014年第5期。