論價(jià)值觀教育中情感遮蔽的邏輯溯源

張?zhí)┏?，?剛，張旭坤

（1.井岡山大學(xué)中國(guó)共產(chǎn)黨革命精神與文化資源研究中心，江西 吉安 343009；2.南昌大學(xué)馬克思主義學(xué)院，江西 南昌 330031；3. 深圳大學(xué)馬克思主義學(xué)院，廣東 深圳 518060）

情感作為人類(lèi)生命的基本要素， 既是人的價(jià)值性存在方式和對(duì)象化活動(dòng)的中間環(huán)節(jié)， 又是影響價(jià)值觀生成和教育的重要因素。 在現(xiàn)代性社會(huì)的發(fā)展過(guò)程中，理性主義、知識(shí)至上主義等觀念改變了價(jià)值觀教育中情感的現(xiàn)實(shí)境遇。 尤其是在教育功利主義的支配下，知識(shí)傳授、技能訓(xùn)練、理性能力開(kāi)發(fā)成為教育最重要目的， 價(jià)值觀教育的內(nèi)容和方法逐漸知識(shí)化， 情感等非理性因素不斷被遮蔽。 其結(jié)果是培養(yǎng)了一批知曉某種價(jià)值知識(shí)卻不會(huì)踐行的“知識(shí)人”。 這種人顯然難以擔(dān)負(fù)起以中國(guó)式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興的重任。 深刻認(rèn)識(shí)這種困境發(fā)生的理論和現(xiàn)實(shí)歸因，溯源價(jià)值觀教育情感遮蔽的邏輯， 是實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀教育中情感回歸，教育引導(dǎo)學(xué)生成為“擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”的基本前提。

一、歷史溯源：理性與情感的二元對(duì)立

理性與情感是哲學(xué)的一對(duì)重要范疇。 理性與情感的關(guān)系、結(jié)構(gòu)和地位，不僅決定了人類(lèi)對(duì)價(jià)值觀內(nèi)涵、 標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知， 也決定著價(jià)值觀教育的方法、手段和途徑。 在某種意義上甚至可以說(shuō)，理性與情感的發(fā)展進(jìn)程就是價(jià)值觀教育的嬗變歷史。

在原始社會(huì)，原始先民被無(wú)意識(shí)統(tǒng)治，缺乏真實(shí)世界與表象世界的絕對(duì)界限。 他們對(duì)于自然事物的理解，既非純理性的，亦非情感的，而是一種交感的。 “原始人用與我們相同的眼睛來(lái)看，但是用與我們不同的意識(shí)來(lái)感知，可以說(shuō)，他們的知覺(jué)是有或多或少濃厚的一層具有社會(huì)來(lái)源的表象所包圍著的核心組成的”[1]135。 原始先民雖然沒(méi)有自覺(jué)的價(jià)值觀教育意識(shí)， 但卻有其獨(dú)特的價(jià)值觀教育的方式，祭祀與神話就是兩大最基本的形式。在祭祀與神話中，原始先民借助想象以征服自然力，通過(guò)塑造心目中的英雄形象， 表達(dá)自己的精神追求。 反映了人類(lèi)對(duì)實(shí)現(xiàn)自身超越的要求，是“對(duì)生命的真正意義即形而上學(xué)意義的無(wú)意識(shí)的內(nèi)在信念”[2]12。 現(xiàn)代社會(huì)尤其是農(nóng)村地區(qū)宗祠寺廟的祭祀典禮或神話傳說(shuō)的口耳相傳就是這一價(jià)值觀教育思想的延續(xù)。

進(jìn)入古希臘古羅馬時(shí)期， 人類(lèi)開(kāi)始將主體對(duì)象化，直觀自身存在的價(jià)值，促成了價(jià)值主體從神到人的轉(zhuǎn)變，并孕育了各種價(jià)值哲學(xué)的萌芽。智者學(xué)派的普羅泰戈拉提出“人是萬(wàn)物的尺度”，以感性的形式看待人的需要。 蘇格拉底剔除智者學(xué)派強(qiáng)調(diào)主觀感覺(jué)和情感等因素， 確立了以主體理性為尺度的價(jià)值哲學(xué)。 柏拉圖進(jìn)一步考察了主體的價(jià)值判斷， 認(rèn)為人的理性和情感的和諧與分工才是價(jià)值的根本。 價(jià)值觀教育的過(guò)程就是靈魂轉(zhuǎn)向的過(guò)程，教化方式的核心是辯證法。亞里士多德接受了柏拉圖將靈魂分為理性和非理性?xún)刹糠值挠^點(diǎn)。 但與柏拉圖不同，亞里士多德認(rèn)為“把德性看作知識(shí)時(shí)，取消了靈魂的非理性部分，因而也取消了激情和性格”[3]41，個(gè)人的理智德性和道德德性是統(tǒng)一的整體。古希臘古羅馬時(shí)期的價(jià)值觀點(diǎn)為價(jià)值哲學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，其所形成的善、美德和幸福等價(jià)值成為世界各國(guó)價(jià)值觀教育中的基本追求。

中世紀(jì)時(shí)期，城邦倫理失去了存在的依托，人們逐漸開(kāi)始深究自己內(nèi)在獨(dú)立的生命意義， 尋求人生的終極價(jià)值和永恒的精神寄托。 經(jīng)院哲學(xué)便成為中世紀(jì)占統(tǒng)治地位的意識(shí)形態(tài)。信上帝、愛(ài)上帝成為最高的德性，成為一切價(jià)值的基礎(chǔ)和源泉。經(jīng)院哲學(xué)家們強(qiáng)調(diào)情感、信仰等，他們認(rèn)為人的自然理性是不能或不能完全認(rèn)識(shí)上帝的， 因而達(dá)到上帝的唯一或最高形式是信仰， 理性應(yīng)當(dāng)服從信仰。 理性只有當(dāng)自身能夠證明對(duì)神學(xué)和教堂有用時(shí)， 才獲得外在的價(jià)值， 理性一度成為信仰的婢女。 后續(xù)宗教發(fā)展雖歷經(jīng)起落，但在價(jià)值塑造中依舊強(qiáng)調(diào)情感和精神的皈依， 要求人們把上帝的意志和宗教戒律當(dāng)作最高的道德權(quán)威和絕對(duì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

為進(jìn)一步反對(duì)封建專(zhuān)制和宗教神學(xué)， 啟蒙主義者倡導(dǎo)理性和科學(xué)的權(quán)威， 宣稱(chēng)人的理性是衡量一切的尺度， 神學(xué)信仰違背理性而沒(méi)有存在的權(quán)利。他們主張傳播科學(xué)知識(shí)，認(rèn)為神所賜給人類(lèi)永恒的理性或人性是社會(huì)歷史發(fā)展的支配力量。只要啟發(fā)人們的理性，發(fā)揚(yáng)理性的權(quán)威，合理的法律就會(huì)建立起來(lái)?？档乱蟀岩磺卸挤诺健叭祟?lèi)理性”這個(gè)審判臺(tái)前評(píng)判一下。他認(rèn)為“善良意志”決不能摻雜著絲毫情感上的好惡或趨利避害的因素，要徹底擺脫經(jīng)驗(yàn)、感情欲望的干擾，完全服從“絕對(duì)命令”。 黑格爾認(rèn)為“除了理性之外，沒(méi)有什么現(xiàn)實(shí)的東西，理性是絕對(duì)的力量。人類(lèi)理性本身就是萬(wàn)能的上帝”[4]58。這些價(jià)值思想深刻影響了現(xiàn)代性?xún)r(jià)值觀教育的發(fā)展， 價(jià)值觀教育的內(nèi)容、方法、 結(jié)構(gòu)以及教育過(guò)程中主客體的關(guān)系都充滿(mǎn)了理性主義的韻味。

在與神學(xué)和封建專(zhuān)制的斗爭(zhēng)過(guò)程中，反對(duì)“神性”專(zhuān)制極大地張揚(yáng)了人類(lèi)“理性”。理性成為人類(lèi)最本質(zhì)的因素，感性、情感則被視為“純粹的自我認(rèn)識(shí)活動(dòng)”而逐漸被淹沒(méi)。 的確，理性大大地拓展了現(xiàn)代人的生存空間， 帶來(lái)了現(xiàn)代人引以為豪的現(xiàn)代性成果。但“理性”的張揚(yáng)逐漸異化為“人類(lèi)中心主義”，推崇“理性”偏執(zhí)成工具理性至上，反對(duì)“宗教蒙昧”蛻變?yōu)榫窨仗?、信仰失落，理性與情感走向二元化對(duì)立。旨在傳承文化生命、整合精神資源、 并為個(gè)體生命提供整全意義關(guān)懷的價(jià)值觀教育也走向了人學(xué)空?qǐng)?。在價(jià)值觀教育實(shí)踐中，人們經(jīng)常性地將精力過(guò)度分配給外在的技能訓(xùn)練和知識(shí)傳授， 忽略了對(duì)學(xué)習(xí)主體內(nèi)在價(jià)值的提升、情感的陶冶和人格完善。人們總是做著“世俗”的規(guī)范性說(shuō)教，卻沒(méi)有實(shí)現(xiàn)為人類(lèi)內(nèi)在情感表達(dá)提供合理性的闡釋。 價(jià)值觀教育在理性主義的“擠壓”下，不斷地向“多元主義”“相對(duì)主義”妥協(xié)，回避崇高。

事實(shí)上，人是一切活動(dòng)的載體，是理性與感性的統(tǒng)一體，是情感體驗(yàn)的存在物?！艾F(xiàn)實(shí)的個(gè)人”在參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，不僅是理性的人，更“是一個(gè)有激情的存在物”[5]211?！皟H僅宣布理智的統(tǒng)治地位并不能創(chuàng)造一個(gè)充分行使理性的環(huán)境，而且，在清除障礙的同時(shí)，理性的一些支柱也倒塌了。理性只是靈魂經(jīng)濟(jì)運(yùn)作一部分，為了正常發(fā)揮功能，它還需要其他部分相互平衡”[6]57。 在價(jià)值觀教育中，不僅要發(fā)揮人類(lèi)理性的光芒， 更要激發(fā)人內(nèi)在情感的動(dòng)力，使理性與情感共同指向“整全人”的培養(yǎng)。近年來(lái)，紅色文化資源教育之所以迅速成為人們喜愛(ài)的價(jià)值觀教育方式， 其原因之一就是基于紅色文化資源的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)不僅利用“現(xiàn)場(chǎng)”空間進(jìn)行理性的價(jià)值內(nèi)容傳授， 更充分利用現(xiàn)場(chǎng)或輔以教具激活教學(xué)情境[7]，從而激發(fā)人們的內(nèi)在情感，實(shí)現(xiàn)主客體理性與情感的內(nèi)在統(tǒng)一。

二、理論溯源：事實(shí)與價(jià)值的二元分離

事實(shí)與價(jià)值的分裂一般認(rèn)為源于休謨。 休謨?cè)谘芯康赖聦W(xué)體系中發(fā)現(xiàn)“所遇到的不再是命題中通常的‘是’與‘不是’等連詞，而是沒(méi)有一個(gè)命題不是由一個(gè)‘應(yīng)該’或一個(gè)‘不應(yīng)該’聯(lián)系起來(lái)的”[8]67。 休謨認(rèn)為“是”或“不是”是一種實(shí)然關(guān)系和事實(shí)判斷的描述，“應(yīng)該”或者“不應(yīng)該”是一種應(yīng)然關(guān)系和價(jià)值判斷的表達(dá)。 從“是”推不出“應(yīng)當(dāng)”，兩者在邏輯上是兩個(gè)不同的體系。 原本旨在厘定“是”與“應(yīng)該”的“休謨的鍘刀”，在一定意義上制造了事實(shí)與價(jià)值、 認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)以及真理與價(jià)值的二分式思維。 元倫理學(xué)的直覺(jué)主義者摩爾深化了休謨問(wèn)題的影響。 他認(rèn)為“善的性質(zhì)是什么”與“什么事物是善” 是兩個(gè)不同的問(wèn)題，“善的性質(zhì)”與“善的事物”是不能混同的。 善性是客觀的、自明的，只能通過(guò)直覺(jué)來(lái)把握，如果將它們等同或互相定義就犯了自然主義謬誤。摩爾提出的“自然主義謬誤” 使得事實(shí)與價(jià)值的二分命題在哲學(xué)上合法化了。

情感主義者強(qiáng)化了事實(shí)與價(jià)值分離。 艾耶爾認(rèn)為價(jià)值判斷純粹是情感的表達(dá)， 不具有任何客觀的校準(zhǔn)。 他根據(jù)科學(xué)事實(shí)命題判定的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)斷定價(jià)值判斷是無(wú)意義的偽命題。 因?yàn)閮r(jià)值判斷既非事實(shí)命題亦非分析命題，不是“在實(shí)際意義上有意義的陳述，而只是既不真又不假的情感表達(dá)”[9]116，所以必須將價(jià)值判斷排除在科學(xué)的知識(shí)范圍之外。事實(shí)與價(jià)值的二分就這樣在邏輯上被明確了。近代以來(lái)， 以自然科學(xué)的飛速發(fā)展及其巨大成功為依托， 邏輯實(shí)證主義在實(shí)踐中把事實(shí)與價(jià)值的區(qū)分發(fā)展到勢(shì)不兩立的程度， 事實(shí)就變成了只有能夠接受科學(xué)驗(yàn)證的知識(shí)， 而一切不能接受科學(xué)驗(yàn)證的都是“形而上學(xué)”，是空洞的哲學(xué)。附著在事實(shí)上的意義被剔除， 事實(shí)世界不再承載人生意義和情感的內(nèi)容，事實(shí)就是事實(shí)本身，不帶任何意義和價(jià)值維度，事實(shí)與價(jià)值徹底分離了。

當(dāng)事實(shí)成了唯一具有客觀實(shí)在性， 可以為理性思維和邏輯推理發(fā)現(xiàn)和認(rèn)知、控制并利用，可以真實(shí)地推動(dòng)人類(lèi)生活取得巨大進(jìn)步的事物時(shí)，事實(shí)就成為人類(lèi)社會(huì)中具有真實(shí)確定性和“價(jià)值無(wú)涉”的“科學(xué)”。關(guān)于事實(shí)世界的“科學(xué)真理”也就成為唯一可以傳播與傳承， 可以教育并成為人類(lèi)共識(shí)的“知識(shí)”。 人們基于理性的自信將事實(shí)性知識(shí)的掌控與幸福獲取勾連在一起， 認(rèn)為只要獲得和運(yùn)用知識(shí)， 我們就能根據(jù)人類(lèi)需要控制和利用自然，改造社會(huì)，推動(dòng)人類(lèi)前進(jìn)，認(rèn)為只要掌握了關(guān)于價(jià)值的知識(shí)，就會(huì)按照價(jià)值知識(shí)的要求去行動(dòng)。事實(shí)上，工業(yè)革命以來(lái)，事實(shí)性知識(shí)教育確實(shí)不負(fù)眾望地為知識(shí)繁榮、 理智進(jìn)步和社會(huì)福祉的增進(jìn)作出了巨大貢獻(xiàn)， 知識(shí)教育成功地占據(jù)了現(xiàn)代生活的舞臺(tái)中心。 以進(jìn)步和發(fā)展為主旋律的現(xiàn)代生活與知識(shí)教育相容互攝、相互塑造、相互支持。 價(jià)值則被認(rèn)為是缺乏客觀確定性和普遍性的內(nèi)容。關(guān)于“價(jià)值”的問(wèn)題完全是在知識(shí)范圍之外，只能歸屬私人偏好的領(lǐng)域，交由主觀性隨意處置。價(jià)值觀教育則失去了其合理性存在的基礎(chǔ)， 其結(jié)果只能是臣服于知識(shí)教育， 演化為有關(guān)價(jià)值的知識(shí)傳授。價(jià)值觀教育就這么驅(qū)逐了人的內(nèi)在精神，逐漸變成單維的知識(shí)教育。 在推動(dòng)知識(shí)進(jìn)步中獲得巨大力量和成就的教育， 同時(shí)也抑制了其在知識(shí)教育外更為豐富的可能性。

然而，構(gòu)成價(jià)值觀的信念、理想、信仰等顯然不同于事實(shí)性知識(shí)。 二者雖有交叉，但不重合。 事實(shí)性知識(shí)系統(tǒng)表明客觀世界是什么， 理性如何運(yùn)轉(zhuǎn)。價(jià)值觀系統(tǒng)則表明人類(lèi)內(nèi)在需求什么，堅(jiān)信什么。 事實(shí)性知識(shí)為人類(lèi)價(jià)值觀提供一定的基礎(chǔ)和選擇范圍，使主觀符合客觀。價(jià)值觀則指導(dǎo)人們按照人的尺度在已知的事實(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值選擇，使客觀趨向于主觀。價(jià)值觀不是直接產(chǎn)生于世界和萬(wàn)物本身的現(xiàn)象， 它是人類(lèi)直觀自身的精神性成果。 價(jià)值觀不可能用關(guān)于世界和萬(wàn)物本身的事實(shí)性知識(shí)來(lái)直接回答， 而要用人本身的狀況、需要、態(tài)度、行為來(lái)回答，直接關(guān)涉于人的精神、意志和情感。 它不像外部經(jīng)驗(yàn)世界一樣，由各種事物和事件，以及它們的前因后果所組成，而是關(guān)于人的活動(dòng)的“講述”。

一時(shí)間，村里說(shuō)什么的都有，有的說(shuō)爛眼阿根和蘇秋琴在玉米地里搞時(shí)搞死的，有的說(shuō)是癩阿小弄死他的，也有的說(shuō)是男人婆弄死的，也有的說(shuō)是白玉兒弄死的，還有的說(shuō)是癩阿小和蘇秋琴合伙弄死的，他們就逃了……反正說(shuō)什么的都有，到了第二天傍晚，蘇秋琴倒是回來(lái)了。她當(dāng)然不是自己回來(lái)的，而是派出所的人找回來(lái)的。她確實(shí)去了縣城，但沒(méi)有去找白天明。據(jù)她自己說(shuō)，她是去城里散散心的。他們找到她時(shí)，正好她也玩膩了，就搭他們的車(chē)回來(lái)了，連車(chē)費(fèi)都省了。她先去了派出所，把自己出門(mén)前前后后都說(shuō)了。他們就把她放了。

價(jià)值觀的不完全知識(shí)性， 意味著價(jià)值觀必然包含有非理性、情感的成分，價(jià)值觀教育就需要激活主體內(nèi)在的非理性或情感性的因素。然而“人們從未克服過(guò)的錯(cuò)誤， 莫過(guò)于想把人類(lèi)的情感簡(jiǎn)單化成體系，毫無(wú)疑問(wèn)，最糟糕的事情就是書(shū)本中把人描寫(xiě)為一堆普遍命題， 人幾乎被完全歪曲了”[10]166。 這種理論態(tài)度所導(dǎo)致的主體抽象私人性和感性化，造成了對(duì)主體及其情感的真實(shí)性、獨(dú)立性及其普遍關(guān)聯(lián)性的抹殺。 正是由于對(duì)價(jià)值觀的個(gè)體性、情感性的普遍誤解，從而導(dǎo)致對(duì)價(jià)值觀的普遍貶斥， 使得價(jià)值觀教育在當(dāng)代缺乏合理存在的有力支持。在教育實(shí)踐中，價(jià)值觀教育逐漸成為摒棄“情、意、行”而一味求“知”的教學(xué)場(chǎng)。 掌握價(jià)值知識(shí)、記憶價(jià)值規(guī)范，成為價(jià)值觀教育成效的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。 知識(shí)成為表達(dá)學(xué)習(xí)主體價(jià)值觀發(fā)展?fàn)顩r的主要“語(yǔ)言”。 在具體的教育過(guò)程也主要采取以講授式為主的知性教學(xué)模式， 機(jī)械式的灌輸性手段成為價(jià)值觀教育的實(shí)踐策略。價(jià)值理念、價(jià)值規(guī)范、價(jià)值觀念成為死記硬背、重復(fù)記憶的教條，教育主體間交往形式也抽象為空洞的說(shuō)教。 事實(shí)性知識(shí)成為價(jià)值觀教育的最重要的內(nèi)容， 學(xué)習(xí)者的主體性卻消失了。

價(jià)值觀及情感確實(shí)不像事實(shí)性知識(shí)那樣高度符合理性，也不可能像知識(shí)教育那樣，不考慮人們的個(gè)性需要及內(nèi)在精神狀況。僅僅通過(guò)課堂、講授等方式就能夠用一套結(jié)果性、 客觀性知識(shí)來(lái)統(tǒng)一人們的頭腦。 價(jià)值觀也不是一個(gè)受唯一普遍標(biāo)準(zhǔn)支配的統(tǒng)一性領(lǐng)域， 而是經(jīng)驗(yàn)與活動(dòng)的延續(xù)與變化。 而且各發(fā)展階段不是按照邏輯推理的相繼出現(xiàn)， 是一個(gè)永遠(yuǎn)處于運(yùn)動(dòng)中的主體不斷地進(jìn)行自我創(chuàng)造和自我改變的過(guò)程。 價(jià)值觀也不遵循一種直線式的進(jìn)步， 如事實(shí)性知識(shí)一樣逐漸累積的，“站在巨人的肩膀上”進(jìn)步的，而是要經(jīng)常折回到價(jià)值觀、情感產(chǎn)生始源處，從人類(lèi)早期的文明中尋找有關(guān)德性和美德的“記憶”。 恰如我們會(huì)經(jīng)常重返孔孟老莊等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中找尋人的價(jià)值性存在依據(jù)。 人在歷史性存在中的“記憶”“傳統(tǒng)”構(gòu)成主體不斷變化的價(jià)值觀、 思想和情感模式的“有機(jī)”組成部分。它深植于人的內(nèi)心深處，是我們理解人類(lèi)的內(nèi)在性起源、思想轉(zhuǎn)換的過(guò)程和歷史，以及人類(lèi)在歷史中繼承多少東西的重要依據(jù)。 價(jià)值觀不是依照一套規(guī)則和體系，通過(guò)概括、分析和推理，得出邏輯上必然的結(jié)論，而是只存在“可以理解的變化”，它體現(xiàn)為一種特定生活方式中的思想和情感模式。

在馬克思主義哲學(xué)中， 事實(shí)與價(jià)值是辯證統(tǒng)一的，共同統(tǒng)一在人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，構(gòu)成了完整的社會(huì)發(fā)展。因此，在價(jià)值觀教育中就需要充分挖掘事實(shí)性知識(shí)所負(fù)載的價(jià)值。當(dāng)前，各高校開(kāi)展課程思政的重要目的就在于要充分挖掘?qū)W科知識(shí)中所蘊(yùn)涵的價(jià)值性?xún)?nèi)容， 實(shí)現(xiàn)課程的價(jià)值性與知識(shí)性統(tǒng)一。 以中共黨史為核心的紅色文化資源就是課程思政和價(jià)值觀教育的優(yōu)質(zhì)資源。 紅色文化資源不僅蘊(yùn)涵百年來(lái)中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)人民進(jìn)行的一切革命、建設(shè)和改革的社會(huì)實(shí)踐事實(shí)，更承載中國(guó)共產(chǎn)黨百年歷史進(jìn)程中孕育而成的黨的優(yōu)良傳統(tǒng)、理想信念、革命精神、思想道德、價(jià)值取向等思政元素，內(nèi)含了中國(guó)共產(chǎn)黨為什么能、馬克思主義為什么行的“遺傳密碼”[11]，是事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一體，加之其多樣化的載體，可以為課程思政和價(jià)值觀教育提供優(yōu)質(zhì)的載體。

三、現(xiàn)實(shí)溯源：教育功能的功利化

教育作為人類(lèi)活動(dòng)系統(tǒng)中兼具政治、經(jīng)濟(jì)、文化、 社會(huì)等方面功能的統(tǒng)一體, 既是社會(huì)發(fā)展的文化和思想基礎(chǔ), 也是社會(huì)進(jìn)步發(fā)動(dòng)機(jī)。 教育功能作為客體的教育對(duì)教育主體的作用， 不同的教育哲學(xué)觀導(dǎo)致對(duì)教育功能不同認(rèn)知， 進(jìn)而帶來(lái)教育發(fā)展的不同價(jià)值取向。

以英國(guó)教育家紐曼、 美國(guó)教育家赫欽斯為代表的理智取向的人本功能觀強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的智力、理性、理智的培養(yǎng)，認(rèn)為人才培養(yǎng)是教育合理性目的，知識(shí)傳授是培養(yǎng)完人的途徑。其教育過(guò)程是基于人的需要，通過(guò)知識(shí)的教與學(xué)發(fā)展人性，培養(yǎng)品性，追求至善的生活。紐曼指出：“大學(xué)不培養(yǎng)英雄或激勵(lì)天才人物， 不是詩(shī)人或不朽作家誕生地，不是某些學(xué)術(shù)流派的奠基人的誕生地，不是殖民地領(lǐng)導(dǎo)人的誕生地， 也不是其他國(guó)的征服者的誕生地”[12]。而是通過(guò)博雅教育和自由教育陶冶理智，發(fā)展理性，通過(guò)格物、致知，不斷自我完善、自我發(fā)展，達(dá)到道德的境界，成為良好的社會(huì)成員。德行取向的人本功能觀者則強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人德行的培養(yǎng)和熏陶。他們認(rèn)為人應(yīng)為自身而自由、全面發(fā)展， 修養(yǎng)的最終目標(biāo)在于通過(guò)人的自我發(fā)展和完善，達(dá)到道德的境界。他們并不十分關(guān)心社會(huì)的物質(zhì)生產(chǎn)創(chuàng)造和主體的現(xiàn)實(shí)生活， 只注重追求主體的精神和道德世界的塑造。

以美國(guó)教育家弗萊克斯納、 德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯為代表的人文主義取向的知識(shí)功能觀則強(qiáng)調(diào)教育對(duì)知識(shí)的保存、選擇、傳遞和創(chuàng)新功能，注重純粹科學(xué)知識(shí)的研究及其對(duì)人的理性、理智、修養(yǎng)的訓(xùn)練價(jià)值，充滿(mǎn)了理想主義和人文主義氣息。他們認(rèn)為“探討深?yuàn)W的實(shí)際知識(shí)是學(xué)術(shù)事業(yè)不證自明的目的， 與它可能對(duì)上帝的榮譽(yù)和人類(lèi)的利益所產(chǎn)生的任何影響都毫不相關(guān)”[13]22， 科學(xué)的探索和個(gè)性道德的修養(yǎng)是教育的主要功能。 以英國(guó)教育家赫胥黎為代表的科學(xué)主義取向的知識(shí)功能觀則認(rèn)為教育不應(yīng)該只專(zhuān)注于純粹科學(xué)知識(shí)的研究和科學(xué)知識(shí)對(duì)人性、道德、修養(yǎng)的訓(xùn)練功能，更應(yīng)該重視科學(xué)的有用性、實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)科學(xué)與生產(chǎn)關(guān)聯(lián)的應(yīng)用性研究[14]。他們提倡大學(xué)進(jìn)行科研，主張教學(xué)與科研相結(jié)合， 認(rèn)為研究和批判肯定是大學(xué)必不可少的東西， 實(shí)驗(yàn)工作是學(xué)習(xí)科學(xué)的主要職責(zé)[15]150。

教育進(jìn)入現(xiàn)代化特別是進(jìn)入20 世紀(jì)以來(lái)，功利主義取向的教育哲學(xué)觀開(kāi)始發(fā)揮重要的影響，“有用性”成為教育功能的顯性特征。 由于社會(huì)生產(chǎn)的構(gòu)成要素復(fù)雜化， 生產(chǎn)方式越來(lái)越依靠科學(xué)和機(jī)器，“過(guò)去根據(jù)經(jīng)驗(yàn)就可以解決的政府、企業(yè)、農(nóng)業(yè)、勞動(dòng)、原料、國(guó)際關(guān)系、教育、衛(wèi)生等問(wèn)題，現(xiàn)在則需要極深?yuàn)W的知識(shí)才能解決。 而獲得解決這些問(wèn)題所需要的知識(shí)和人才最好場(chǎng)所是高等學(xué)府”[16]15。 經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展對(duì)教育和科學(xué)的依賴(lài)性越來(lái)越強(qiáng)，教育的經(jīng)濟(jì)功能開(kāi)始凸顯。他們強(qiáng)調(diào)教育要為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和生活服務(wù)， 要面向社會(huì)實(shí)踐辦學(xué)。尤其是人力資本理論的提出，將教育被看作一種生產(chǎn)性投資，認(rèn)為“學(xué)校教育的生產(chǎn)成分是一種知識(shí)技能的投資，它增加將來(lái)的收入，因而也與其他物力生產(chǎn)的投資具有同樣性質(zhì)”[17]21。

在教育功利主義的影響下， 唯理智教育占統(tǒng)治地位。唯理智教育重視教育教學(xué)中的理性因素，把培養(yǎng)高技術(shù)、高效率人才作為教育目標(biāo)，注重個(gè)體理性、邏輯思維能力的培養(yǎng)。它主要通過(guò)傳授概念、判斷、推理、觀點(diǎn)等知識(shí)性的內(nèi)容來(lái)開(kāi)展教育?？茖W(xué)理論知識(shí)被賦予絕對(duì)的至上地位，而情感、意志、 信仰等價(jià)值性?xún)?nèi)容則從知識(shí)中被生硬地抽取出來(lái)，真和善、美被割裂開(kāi)來(lái)，內(nèi)在于主體的興趣、情感、意志、理想、信念等非理性因素淪為知識(shí)教育的附庸。 程式化的測(cè)驗(yàn)結(jié)果是教育效果最主要的評(píng)價(jià)方式和指標(biāo)。 這就導(dǎo)致了學(xué)校教育以學(xué)科為中心，把生動(dòng)、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)囿于固定的認(rèn)知主義的框架之中，只注重學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的記憶、理解和掌握，而輕情緒感受能力、情感表達(dá)和表現(xiàn)能力的培養(yǎng)和發(fā)展。 教育過(guò)程中使主體間精神相融的教學(xué)方法被邊緣化，教育的人文特性被削減。這種唯理智主義教育忽略了主體的內(nèi)在精神性特征，不能滿(mǎn)足人的理智感、道德感、審美感等各種情感需求，更難以激發(fā)、調(diào)動(dòng)人的情感發(fā)生機(jī)制，因而也談不上對(duì)人的情感方面產(chǎn)生深刻的影響。這種教育“專(zhuān)注于知識(shí)、理智、語(yǔ)言技能和數(shù)學(xué)技能的結(jié)果造成了非常普遍地忽略教學(xué)中非認(rèn)知目標(biāo)及其職能的現(xiàn)象……藝術(shù)在課程中只起到點(diǎn)綴的作用， 學(xué)校中普遍存在的弊病是不能編制有效的教學(xué)大綱， 去著意培養(yǎng)情感和意動(dòng)方面的人格和經(jīng)驗(yàn)”[18]297。 其結(jié)果是學(xué)習(xí)主體雖然理性能力得到了提高，客觀性知識(shí)不斷充實(shí)、社會(huì)適應(yīng)性能力增強(qiáng)。但主體的人生智慧、內(nèi)在精神和人格卻沒(méi)有得到相應(yīng)地發(fā)展與豐滿(mǎn)， 致使主體往往只注重事物的合理性，卻忘記了現(xiàn)實(shí)的真實(shí)性。 “在事物中有許多側(cè)面是不合理的， 不應(yīng)該只尊重合理的部分，而丟掉不合理的部分。道德方面的感情、信仰、審美意識(shí)等含有很多用合理性解釋不清楚的非合理的要素”[19]217。 教育教學(xué)過(guò)程也只是單純追求“真理性”過(guò)程，不再成為充盈與完善人的精神生活的過(guò)程，不再成為體驗(yàn)人生的過(guò)程。 就這樣，價(jià)值觀教育中的情感因素在教育功能的轉(zhuǎn)換過(guò)程中，在培養(yǎng)“理性人”中的過(guò)程中，被隱沒(méi)、遮蔽。

人是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一體， 物質(zhì)資料的豐富只是人確證自己本質(zhì)力量的一部分， 人還需要精神資料的供給。 教育作為人全面占有自己本質(zhì)力量的方式，其目的是培養(yǎng)自由而全面發(fā)展的人，實(shí)現(xiàn)人的解放。因此，教育功能的發(fā)揮不僅要豐富人類(lèi)物質(zhì)生活，更要不斷豐滿(mǎn)人的內(nèi)在情感和精神，使人脫離單純物的依賴(lài)， 從必然王國(guó)走向自由王國(guó)。價(jià)值觀教育是塑造人精神力量的科學(xué)方式，我們的價(jià)值觀教育就是要開(kāi)展馬克思主義理論教育， 用習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人，用蘊(yùn)涵紅色基因的紅色文化資源，引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)定“四個(gè)自信”，厚植愛(ài)國(guó)主義情懷，把愛(ài)國(guó)情、強(qiáng)國(guó)志、 報(bào)國(guó)行自覺(jué)融入實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的奮斗之中。

四、本體溯源：情感的復(fù)雜與多變

情感作為人對(duì)客觀事物的主體性反應(yīng)， 是主體對(duì)客觀世界認(rèn)知的反射的結(jié)果和人的內(nèi)心世界的外化。 它通過(guò)人的內(nèi)在心理感受變化和外部表情、肢體語(yǔ)言等呈現(xiàn)出來(lái)，是認(rèn)知和評(píng)價(jià)心理活動(dòng)高度結(jié)合的復(fù)雜精神形式。 復(fù)雜性是情感的重要特征，它表征為個(gè)體情感體驗(yàn)的多樣性和分化度，是個(gè)體心理圖式和社會(huì)塑造的結(jié)果。

從人的內(nèi)在心理感受來(lái)看， 情感具有個(gè)體性和多樣性特征。情感雖然是來(lái)源于客體的現(xiàn)實(shí)，但卻不是由客體直接決定的， 而是在一定的刺激情境中引起的，通常遵循“情景→評(píng)估→情緒”的情感產(chǎn)生模式。 不同主體在不同情景對(duì)不同客體會(huì)產(chǎn)生不同情感，主體、客體、情景及評(píng)估機(jī)制都是影響情感的變量，是多重互構(gòu)的。情感沒(méi)有固定的模式，是流變和難以捉摸的。 在多元化的視域中，情感世界多元分殊， 個(gè)體和社會(huì)共同體間不同的情感無(wú)法排序，它們差異共存、不可通約，甚至彼此沖突。 沒(méi)有什么事實(shí)能讓所有人都保持同樣的情感。個(gè)體性的情感被視為私人的偏好，情感的個(gè)性化、多元化成為新的“事實(shí)”。在這種認(rèn)知的影響下， 為避免價(jià)值觀教育中主體情感的個(gè)體性和多元化帶來(lái)的不確定性，教師就轉(zhuǎn)而教授事實(shí)知識(shí)，作為價(jià)值觀教育本應(yīng)蘊(yùn)涵的情感暗暗地被隱沒(méi)和遮蔽。

人的情感也不是自然成熟的， 受到多方面的影響。 “在情感的世界里，任何什么東西也不會(huì)自然地產(chǎn)生， 因?yàn)檫@是與其他或其他工作一樣復(fù)雜和費(fèi)力的心、腦、精神工作”[20]12。 情感作為一種獨(dú)特的精神形式， 其產(chǎn)生是以人獨(dú)特的腦結(jié)構(gòu)為載體的。 它是腦額葉、顳部、顱頂?shù)饶X結(jié)構(gòu)聯(lián)動(dòng)作用和歷史文化的沉淀結(jié)果， 是個(gè)體社會(huì)化和個(gè)性化的結(jié)果。正是由于多重因素的互構(gòu)，人的情感在個(gè)體中呈現(xiàn)復(fù)雜多樣的表現(xiàn)形式。 在性質(zhì)、強(qiáng)度、緊張度等方面往往存在著向背兩極的狀態(tài)， 而且是在一個(gè)連續(xù)體上的向背兩極變化。 如情感的積極與消極、肯定與否定、緊張與輕松、激動(dòng)與平靜等。這使得教育者很難把握學(xué)習(xí)主體真實(shí)的情感狀態(tài)和發(fā)展程度。

從情感的外在表現(xiàn)來(lái)看， 情感表現(xiàn)出可控性和偽裝性等特點(diǎn)。 情感的產(chǎn)生是個(gè)體內(nèi)在需要在自我滿(mǎn)足水平上的表現(xiàn)， 它通過(guò)與外界事物接觸的外化過(guò)程而顯現(xiàn)， 是主客體發(fā)生關(guān)系時(shí)主體方面最積極的反映。 情感的外在表現(xiàn)可以分為面部表情、體態(tài)表情和言語(yǔ)表情。 面部表情是通過(guò)眼、眉、嘴和臉頰部的肌肉變化來(lái)表現(xiàn)情緒狀態(tài)的，體態(tài)表情是通過(guò)手勢(shì)等身體各部分的表情動(dòng)作來(lái)表示情感的，言語(yǔ)表情是通過(guò)個(gè)體在語(yǔ)言的聲調(diào)、節(jié)奏和速度等方面來(lái)表征情感的。 然而無(wú)論是面部表情、 體態(tài)表情還是言語(yǔ)表情都受人的內(nèi)在心理和生理機(jī)制控制。 這種外在表現(xiàn)往往受制于人的利益相關(guān)性。 根據(jù)人的利益相關(guān)性系數(shù)不同的取值，主體會(huì)為了最有效地維護(hù)自身的根本利益，采取不同的情感表達(dá)方式， 表現(xiàn)出與自身情感一致的表情。 也會(huì)根據(jù)此時(shí)的境遇表現(xiàn)或隱藏自身的真實(shí)情感， 呈現(xiàn)出符合社會(huì)需要或場(chǎng)景的情感表情。 這使得教育者很難對(duì)人的真實(shí)情感發(fā)展水平做真實(shí)的測(cè)量、記錄乃至評(píng)價(jià)。

情感的復(fù)雜性也導(dǎo)致了理論研究進(jìn)展的緩慢。 自從教育學(xué)理論脫離哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嶒?yàn)心理學(xué)之后， 教育學(xué)大多數(shù)的概念范疇都要到實(shí)驗(yàn)心理學(xué)尋找合理性的存在依據(jù)， 并且主要以西方的研究為參照系。然而，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)對(duì)于情感的研究進(jìn)展緩慢，對(duì)情感的理論解釋性不足。在行為主義理論體系中， 生理指標(biāo)和行為指標(biāo)是研究情感的主要資料來(lái)源， 情感作為主觀體驗(yàn)的內(nèi)容很難被納入研究視野。 精神分析學(xué)派用內(nèi)部體驗(yàn)、內(nèi)部沖突、內(nèi)在動(dòng)機(jī)等范疇來(lái)解釋情感， 但只限于研究人體的本能、內(nèi)驅(qū)力。 20 世紀(jì)70 年代以后，隨著情緒認(rèn)知理論和動(dòng)機(jī)理論的發(fā)展， 人們認(rèn)識(shí)到情緒是多維量結(jié)構(gòu)、多成分組合、多水平整合的心理現(xiàn)象和心理活動(dòng)過(guò)程。在研究中開(kāi)始采用多項(xiàng)指標(biāo)，并把那些具有普遍意義的變量因素作為制定研究方法的原則用于綜合分析， 使得情感的研究得到了轉(zhuǎn)折性的發(fā)展。 但基于自然科學(xué)的實(shí)證研究方法和手段主要是用“條件激活”來(lái)替代人的復(fù)雜社會(huì)關(guān)系和社會(huì)生活， 不能揭示情感的社會(huì)性真實(shí)含義。其研究仍然是對(duì)人類(lèi)的基本情緒研究多，對(duì)人所特有的情感、情操研究少；對(duì)情緒的外顯行為研究多，內(nèi)在感受研究少；幼兒情感研究多，成人的社會(huì)性情感研究少[20]25，這樣的研究格局直接影響了情感在價(jià)值觀教育中的運(yùn)用。

情感作為一個(gè)復(fù)雜性的精神系統(tǒng)， 關(guān)于情感運(yùn)行機(jī)理尚有很多未揭示出來(lái)的規(guī)律， 直接導(dǎo)致情感在教育中的應(yīng)用不足。 情感教育本身就是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，不僅受制于社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和文化，受制于情境、個(gè)人目的、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人需要，還受教育個(gè)體的差異性、情感發(fā)展變化的緩慢性與反復(fù)性的影響。同時(shí)，教育的效果具有較長(zhǎng)的延展性，很難及時(shí)展現(xiàn)出效果。教育者花費(fèi)大量的時(shí)間和精力卻不一定取得顯著效果， 這也是導(dǎo)致價(jià)值觀教育中情感缺失的重要因素。 但往往就是情感因素卻更能對(duì)人的價(jià)值觀產(chǎn)生巨大影響，如在紅色文化資源的教育教學(xué)過(guò)程中， 當(dāng)人們?cè)诹沂苛陥@或烈士墓前進(jìn)行教育教學(xué)時(shí)， 通過(guò)教師的教學(xué)，很多受教育者會(huì)深受感動(dòng)，情難自禁，這種真實(shí)情感對(duì)價(jià)值觀的塑造是十分具有沖擊力的。因此，情感雖然復(fù)雜和難以把握，卻是塑造價(jià)值觀的有效途徑。

情感是價(jià)值觀教育不容忽略的層面。 長(zhǎng)期以來(lái)，在理性與情感的二元化、事實(shí)與價(jià)值的分離、教育功能功利化以及情感本身維度的復(fù)雜性等因素的影響下，價(jià)值觀教育中的情感因素被遮蔽，情感在價(jià)值觀教育中沒(méi)有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。 要實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀教育中的情感回歸， 必須充分認(rèn)識(shí)到情感與理性共同構(gòu)成價(jià)值觀形成和教育完整過(guò)程。要在馬克思主義社會(huì)實(shí)踐理論指導(dǎo)下， 充分利用紅色文化資源等有效方式， 實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀教育的知識(shí)性與價(jià)值性相統(tǒng)一，情感與理性的統(tǒng)一，講故事與講道理相結(jié)合， 重構(gòu)價(jià)值觀教育中的情感回歸路徑。