王慧敏

班級規(guī)模(class size)是現(xiàn)代教育改革進程中一個微觀但不容忽視的指標。一般認為,較小的班級規(guī)模對于個性化教學、班級氛圍、師生關(guān)系等方面的發(fā)展具有重要意義,是衡量教學質(zhì)量與教育公平的重要因素。因此,小班化改革也成為世界各國改進教育的一項重要舉措,尤其在20世紀后半葉,一些國家迎來了小班化改革潮流,比如從20世紀七八十年代開始,美國部分州政府開展了專門的小班化改革實驗,其中以田納西州的“STAR計劃”(Student/Teacher Achievement Ratio)、加利福尼亞州的“CSR項目”(Class Size Reduction)等最為著名。在20世紀90年代末,美國聯(lián)邦政府更是推動了由聯(lián)邦教育經(jīng)費加持的小班化改革計劃,以期達到全國小學低年級平均班額減至18人的目標。我國一些城市在20世紀末、21世紀初也出現(xiàn)了小班化改革實驗,從課程、教學、管理等角度探索小班化實踐。(1)關(guān)于20世紀末以來中美小班化改革研究,可參見余潔:《透視美國小班化教育改革浪潮》,《外國教育研究》2002年第4期;龐紅衛(wèi):《美國加利福尼亞州CSR項目——小班化教育改革的案例分析》,《外國教育研究》2002年第2期;陶青:《美國聯(lián)邦小班化教育改革述評》,《外國教育研究》2008年第1期;吳永軍:《我國小班化教育:成績、困境與展望》,《課程·教材·教法》2014年第2期。

關(guān)于上述小班化改革舉措,學界已有較為詳實的報道與研究,但在這股改革浪潮襲來之前,20世紀班級規(guī)模的變遷呈現(xiàn)怎樣的趨勢,受到哪些因素的影響?對此的專門歷史研究并不多見。就美國而言,在整個20世紀,美國學校的班級規(guī)模是如何變化的?班級規(guī)模的變遷是隨著經(jīng)濟發(fā)展、人口趨勢、教育資源的變化自然而然發(fā)生的,還是在不同時期存在特殊的影響因素?是否存在一些關(guān)鍵的班級規(guī)模改革時刻,能夠反映教育領(lǐng)域微觀或宏觀的現(xiàn)象與潮流?對于這些問題,現(xiàn)有研究所能提供的答案十分有限。除了聚焦20世紀末的小班化改革外,已有研究主要屬于班級規(guī)模研究史綜述,即不同時期的學者對班級規(guī)模進行研究的歷程與主要結(jié)論,(2)班級規(guī)模研究史述評可參見陶青:《國外班級規(guī)模研究述評》,《遼寧教育研究》2008年第9期;薛國鳳:《關(guān)于中美兩國小班化教育研究的比較》,《比較教育研究》2004年第7期;艾子、王澍:《美國班級規(guī)模研究的歷史演進及啟示》,《教學與管理》2021年第31期。但對這些研究與實踐的關(guān)系以及現(xiàn)實中班級規(guī)模變遷的探討較少。這在很大程度上是由于實際班級規(guī)模的變遷情況難以追溯。班級規(guī)模是自現(xiàn)代教育體制形成以來就恒常存在的一個因素,只要存在班級授課與固定教學空間,就會有一定數(shù)量的學生聚集在一起,形成一定班級規(guī)模,從歷史角度考察這樣一個似乎無所不在、變動不居的指標十分困難。

然而,班級規(guī)模并不是一個隨機波動的因素,它受到學校系統(tǒng)內(nèi)外的政治、經(jīng)濟、社會等因素影響而不斷產(chǎn)生復(fù)雜的變化,它也時不時被學校改革者推向前臺,成為人們發(fā)起教育改革的一個動因或口號。班級規(guī)模的變動既受到政府政策、教育投入、人口增幅等因素的疊加作用影響,也展現(xiàn)出教育理念、方法等方面的發(fā)展及變革趨勢,還反映了權(quán)力與資源在學校系統(tǒng)中的分配方式及其斗爭歷程。因此,本文考察20世紀美國小班化改革前史的目的,一方面是為了呈現(xiàn)小班化改革潮流興起之前關(guān)鍵利益群體在班級規(guī)模博弈中的立場、策略與行動軌跡,及其對后來改革的持續(xù)影響。另一方面,文章力圖從班級規(guī)模這個小小的“棱鏡”入手,探索多方利益在學校領(lǐng)域的相互交織與影響,以期折射出學校系統(tǒng)內(nèi)外紛繁復(fù)雜的權(quán)力光譜。

具體而言,本文試圖呈現(xiàn)20世紀美國學校班級規(guī)模變遷進程中的兩個關(guān)鍵歷史時刻,從兩個案例入手,初步探索不同利益群體圍繞班級規(guī)模所展開的博弈。文章聚焦20世紀20年代和60年代分處不同立場的兩組學校人士:在20年代,高舉“效率”大旗的城市督學與教育管理專家在經(jīng)費緊張的情況下,如何利用班級規(guī)模研究的“科學依據(jù)”,突破外部機構(gòu)設(shè)定的班級規(guī)模上限,推行“大班化”教學。在60年代,深受工作待遇與教學條件困擾的教師群體,如何通過教師工會、集體談判與罷工,爭取勞動權(quán)益,將班級規(guī)模上限寫入教師聘用合同,從而促進“小班化”。兩個案例揭示了美國學校改革歷史中復(fù)雜的權(quán)力與利益糾葛。

一、 20世紀美國學?！鞍嗉壱?guī)?！钡母拍钆c趨勢

在聚焦兩組與班級規(guī)模相關(guān)的歷史事件之前,有必要簡要澄清20世紀美國學?！鞍嗉壱?guī)模”的概念和一般發(fā)展趨勢。簡單來說,“班級規(guī)?！敝傅氖墙虒W過程中一個班級所容納學生的數(shù)量。受史料所限,要勾勒美國不同地區(qū)、類型、學段的學校班級規(guī)模演變趨勢實非易事。在現(xiàn)有統(tǒng)計數(shù)據(jù)中,“生師比”(pupil-teacher ratio)能夠在一定程度上反映公立學校班級規(guī)模的變遷趨勢。

生師比統(tǒng)計的是學生人數(shù)與教職人員的比例。根據(jù)美國聯(lián)邦教育及統(tǒng)計機構(gòu)收集整理的數(shù)據(jù),在19世紀末、20世紀初,全美公立學校平均入學率與教員增長率基本一致,因此這一時期的生師比值較為穩(wěn)定,約為34—37。隨著出生率的下降與學校數(shù)量的增多,公立學校(尤其是小學)的生師比在20年代中后期開始緩慢下降,但“大蕭條”時期中學的入學人數(shù)大幅上漲,導致生師比有一定上升。在此之后生師比主要呈下降趨勢,從20世紀20到60年代,該比值從27降到了23。20世紀70年代開始,生師比穩(wěn)定下降;到20世紀90年代初達到了18。(3)T.D.Snyder(ed.),120 Years of American Education:A Statistical Portrait,Washington,DC:US Dept.of Education,Office of Educational Research and Improvement,National Center for Education Statistics,1993,p.28.

20世紀全美公立中小學的平均生師比數(shù)據(jù)雖能勾勒出被統(tǒng)計學校班級規(guī)模的大致走向,但它所能反映的情況仍十分有限。這首先是因為,該比例的統(tǒng)計中往往混雜了多種不同的數(shù)據(jù)。在不同歷史時期,“師”所統(tǒng)計的人員除了授課教師,還可能包含學校的圖書管理員、心理輔導教師等非教學人員;而“生”所統(tǒng)計的學生人數(shù)既可能是學期初注冊的學生總數(shù),也可能是每日出勤學生的平均數(shù)(一般低于注冊總?cè)藬?shù))。總之,生師比的數(shù)據(jù)來源混雜,平均生師比很多時候并不能直接轉(zhuǎn)化為實際班級的平均大小。(4)U.S.Bureau of the Census,Historical Statistics of the United States,Colonial Times to 1970,Bicentennial Edition,Part 1,Washington,DC:US Government Printing Office,1975,p.361.

更重要的是,全國性的生師比總體趨勢掩蓋了不同地域、類型的學校在多方面存在的顯著差異,也無法呈現(xiàn)不同年級、課程、社會差異等對班級規(guī)模的影響。比如,19世紀末、20世紀初美國農(nóng)村地區(qū)“一間教室”學校的班級規(guī)?？赡茉?0到60人之間,并且能夠容納不同年齡的學生。而與此同時,隨著城市化、移民潮進程的展開,眾多城市學校迎來了入學人口高峰,校舍建造速度遠不及入學人數(shù)增長速度,一般城市學校的班級規(guī)模都超出了上述平均生師比的數(shù)額。通常學校教室有40到48張單人桌椅,容納的學生卻可能達到60人。(5)L.Cuban,How Teachers Taught:Constancy and Change in American Classrooms,1880—1990(2nd ed.),New York:Teachers College Press,1993,pp.30,122.此外,在20世紀上半葉種族隔離的學校體系中,白人學校的班級規(guī)模平均值一般要小于黑人學校,比如在華盛頓特區(qū),從1922年到1932年,白人小學的平均班級規(guī)模從34.3降到了30.8,黑人小學的平均班級規(guī)模只從37.3降到36.1;到了1948年,由于出生率上升的緣故,白人小學的平均班級規(guī)模略有上漲,為32人,而黑人小學則達到了39人。(6)L.Cuban,How Teachers Taught:Constancy and Change in American Classrooms,p.98.全國性的平均生師比數(shù)據(jù)無法體現(xiàn)上述差異。

總的來說,“班級規(guī)?！笔且粋€頗為復(fù)雜的概念,其變遷的總體趨勢或許能夠在一定程度上參考生師比數(shù)據(jù),但相關(guān)數(shù)據(jù)反映的情況仍很有限。因此,本文對班級規(guī)模變遷史的研究采取另一種策略。在美國學校變革的進程中,存在一些關(guān)鍵歷史節(jié)點,反映出不同人關(guān)于班級規(guī)模與教育關(guān)系的思考、實踐及其交鋒。本文分別從學校管理者與教師群體的立場入手,選取了美國學校班級規(guī)模流變的兩個時間節(jié)點,聚焦這兩個節(jié)點上的事件,可以窺見在特定的歷史語境中,不同利益群體基于何種原因,針對班級規(guī)模采取了何種行動,他們與班級規(guī)模的實際變遷又產(chǎn)生了怎樣的聯(lián)系。需要說明的是,由于文章以事件切入,所考察事例中的班級規(guī)模狀況并不能反映美國學?？傮w、全面的量化趨勢,而更多反映的是當時當?shù)貙W校人士的具體行動、策略及其后果,這些博弈過程則進一步揭示了影響班級規(guī)模變遷乃至學校變革進程的復(fù)雜歷史因素。

二、 班級規(guī)模作為科學管理問題:20世紀20年代的管理進步主義者與班級規(guī)模上限的突破

在19世紀與20世紀之交,受到美國國內(nèi)人口流動與移民潮流的沖擊,美國城市學校的班級規(guī)模一般較大,這一點可以從當時教育界人士時常抱怨的學校“過度擁擠”(overcrowdness)問題中得到印證。因此,在20世紀初,第一代教育管理專家普遍認為,控制班級規(guī)模勢在必行,限制班級人數(shù)有益于教學改進。(7)參見E.P.Cubberley,School Organization and Administration,Yonkers-on-Hudson,NY:World Book Company,1916,p.49;G.D.Strayer,Some Problems in City School Administration,Yonkers-on-Hudson,NY:World Book Company,1916,p.94.但這些倡議未經(jīng)深入研究,也未在實踐中造成很大影響。在實踐中,美國各地的班級規(guī)模主要還是由學生入學人數(shù)(受出生率、童工市場、義務(wù)教育法落實情況等影響)、教師聘用人數(shù)(受當?shù)亟逃?jīng)費限制)、學?？臻g(受教學樓規(guī)模與教室容量影響)等因素決定的。與此同時,教育領(lǐng)域的第三方認證標準開始對班級規(guī)模作出限制,相當于從外部給學校施加了控制班級大小的壓力,這一點主要表現(xiàn)在區(qū)域性認證協(xié)會對公立中學的班級規(guī)模限制上。

在19世紀末,為實現(xiàn)大學和中學的有效銜接,美國各大區(qū)域性的中學與大學認證協(xié)會紛紛成立,這些協(xié)會對中等、高等教育的基本辦學條件作出規(guī)定,只有符合標準才能通過認證。例如,中北部學院與中學協(xié)會(North Central Association of Colleges and Secondary Schools,以下簡稱“中北部協(xié)會”)負責對美國中北部18個州的中等和高等教育機構(gòu)進行認證,在中學認證標準里就存在生師比和教師工作量限額,該標準間接限制了中北部協(xié)會所覆蓋的18個州的中學班級規(guī)模。中北部協(xié)會要求教師每日所教班級不得超過6個,教學涉及總學生數(shù)不超過150人,平均下來每班25人。(8)C.O.Davis,“The North Central Association”,The School Review,Vol.29,No.6,1921,pp.444-450.不過,在這一規(guī)定下,不同班級的人數(shù)仍可上下浮動。一些課程的班級規(guī)模普遍偏小,如外語課;另一些則普遍偏大,如算術(shù)課。因此,在實際操作中,并不是所有班級的規(guī)模都必須控制在25人,才能滿足中北部協(xié)會的認證要求,這里面仍然存在操作空間。即便如此,中北部協(xié)會的相關(guān)限制仍給城市學校帶來了嚴峻的挑戰(zhàn),這主要是因為,第一次世界大戰(zhàn)后美國城市學校(尤其是中學)面臨著入學人數(shù)的快速增長與教育經(jīng)費的持續(xù)緊張等問題,而這一時期教師工資占學校開支的絕大部分,越小的班級規(guī)模意味著需要聘用越多的教師,于是,許多學校管理者對中北部協(xié)會等外部認證機構(gòu)的限制十分不滿。正是在這一背景下,在20世紀20年代的美國,城市學校管理者企圖借助科學管理與教育實驗研究,為突破班級規(guī)模上限正名。

(一) 20世紀20年代的班級規(guī)模實驗研究

20世紀20年代,一批針對班級規(guī)模的實驗研究應(yīng)運而生,許多研究本身是由城市學校系統(tǒng)資助或主導的,希望探究班級規(guī)模對教學效率的影響。這批研究利用新興的標準化測量工具,以及教育領(lǐng)域的實驗方法,得出的結(jié)論也較為一致——班級規(guī)模對學校的教學效率并無顯著影響。該結(jié)論又順理成章地變?yōu)槌鞘袑W校擴大班級規(guī)模的“科學依據(jù)”,為學校管理者實施“大班化”賦予了合理性與權(quán)威性?？梢哉f,當時教育測量專家和學校管理者以“效率”之名對班級規(guī)模的研究與實踐,正體現(xiàn)了教育史學者大衛(wèi)·泰亞克(David Tyack)所說的“管理進步主義者”(administrative progressives)對“科學管理”(scientific management)與學校效率的追求,也體現(xiàn)了教育研究者與學校管理者之間“科學主義”和“效率主義”的共謀。(9)D.Tyack,The One Best System:A History of American Urban Education,Cambridge,MA:Harvard University Press,1974,p.128;R.E.Callahan,Education and the Cult of Efficiency,Chicago:University of Chicago Press,1962,pp.232-240.

在當時,最早用實驗方法研究班級規(guī)模與教學效率關(guān)系的學者是伊利諾伊大學教育研究局(Bureau of Educational Research,University of Illinois)的研究員保羅·R.史蒂文森(Paul R.Stevenson)。1920年,史蒂文森開始在芝加哥市公立學校系統(tǒng)開展研究,芝加哥市教育委員會(Board of Education)為該研究提供了資金和人員支持。(10)P.R.Stevenson,Smaller Classes or Larger:A Study of the Relation of Class-Size to the Efficiency of Teaching,pp.7-8.在研究開始之際,芝加哥公立小學最常見的班級規(guī)模是45—49人,中學班級一般有30—34人。(11)P.R.Stevenson,Smaller Classes or Larger:A Study of the Relation of Class-Size to the Efficiency of Teaching,pp.26-28.史蒂文森的實驗設(shè)計較為簡單。在小學階段,研究選取了5所學校二年級、五年級和七年級的學生,所有學生在實驗之初接受智力測驗,使每班學生智力分布處于相當水平,在1920—1921學年的上下兩學期,這些學生分別被編入小班和大班(一半學生第一學期上小班、第二學期上大班,另一半人相反),兩種規(guī)模的班級由同樣的老師進行教學,在學期臨近結(jié)束時,學生參加一系列標準化學業(yè)水平測驗(算術(shù)和閱讀、識字測驗),兩個學期的測驗成績將作為衡量教學效率的主要依據(jù)。史蒂文森通過對比這些數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),小學生的年級越高,從小班的獲益越多,但大小班差異并不顯著——“即便影響教學的重要因素都保持恒定,班級規(guī)模似乎對結(jié)果的影響微乎其微。”(12)P.R.Stevenson,Smaller Classes or Larger:A Study of the Relation of Class-Size to the Efficiency of Teaching,p.69.

在中學階段,史蒂文森從數(shù)據(jù)中得出的結(jié)論是,小班(少于20人)的教學效率要略高于大班(35人左右),但差異不超過兩個百分點。那么是否有必要或者說值得為這兩個百分點的差異而縮小班級規(guī)模呢?畢竟這將直接影響學校的教學支出。史蒂文森借一些教育界會議之機,向少部分學校校長和教師發(fā)放問卷或進行口頭調(diào)查,詢問人們:班級規(guī)模的大小所導致的教學效率差異大到多少百分點時,值得花費更多經(jīng)費,以小班取代大班?在校長那里得到的平均值是8.8個百分點,在數(shù)學教師那里得到的平均值是7個百分點。于是,他得出結(jié)論,由于大小班之間的教學效率差異小于兩個百分點,這一細微差異并不足以在實踐中花大筆經(jīng)費來縮小班級規(guī)模。(13)P.R.Stevenson,Smaller Classes or Larger:A Study of the Relation of Class-Size to the Efficiency of Teaching,p.111,p.123.

史蒂文森于1920—1921年在芝加哥進行的這項研究,用后世的眼光來看是十分粗糙的,可以說他對影響教學各種變量的控制,以及測量所謂“教學效率”的工具等都存在漏洞。更重要的是,在他的實驗設(shè)計中,由同一位教師教授大、小兩種規(guī)模的班級,所采取的教學方式也必須保持一致,這并不能突顯后世所認為的小班的個性化教學優(yōu)勢。但無論如何,這類研究在20世紀中葉以前被視為具有創(chuàng)新性的實驗研究,得到了高度評價,也成為20世紀二三十年代教育研究者采取的普遍模式。這類研究的核心問題都是,班級規(guī)模的差異在多大程度上影響教學效率,而這一差異是否值得學校為縮減班級規(guī)?；ㄥX?

1922年,保羅·史蒂文森來到俄亥俄州立大學(the Ohio State University)工作。在當時,俄亥俄州立大學是與東部的哥倫比亞大學和西部的斯坦福大學比肩的教育管理與測量研究重鎮(zhèn),尤其在美國中部地區(qū)影響很大。在接下來幾年里,俄亥俄州立大學與本州的克利夫蘭、辛辛那提、托萊多等多個城市達成了合作,由史蒂文森負責在這些城市進行班級規(guī)模實驗研究,他的研究延續(xù)了1920—1921年芝加哥研究中的基本步驟。(14)Bureau of Educational Research,“Program of the Bureau of Educational Research:Class-Size and the Efficiency in Instruction”,Educational Research Bulletin,Vol.1,No.19,1922,pp.193-195.此外,史蒂文森還和俄亥俄州以外的一些城市達成了合作,在相關(guān)研究中試圖探索班級規(guī)模擴大的臨界點,即在特定年級,班額達到多少才會導致教學效率下滑,他發(fā)現(xiàn)在低年級只要不超過45人即可保障教學效率,而在更高的年級48人也不為過。(15)B.R.Buckingham,“A Progress Report on a Few Selected Projects”,Educational Research Bulletin,Vol.4,No.11,1925,pp.226-227.這一數(shù)字遠超中北部協(xié)會等外部機構(gòu)的認證標準。不過,史蒂文森在1927年突然去世,(16)E.J.A.,“Paul Raymond Stevenson,1885—1927”,Journal of Educational Research,Vol.15,No.2,1927,p.135.俄亥俄州立大學的相關(guān)研究一度處于停擺狀態(tài)。但許多關(guān)于班級規(guī)模的研究在其他地區(qū)方興未艾。

這一時期的班級規(guī)模研究無論聚焦小學、中學還是大學,大部分專家得出的結(jié)論仍然是,班級規(guī)模對教學效率的影響微乎其微。這類研究廣受城市學校管理者歡迎,比如,俄亥俄州立大學教育研究局曾在其通訊中刊錄了一些督學表達支持的來信——“關(guān)于班級規(guī)模及其與教學花費的關(guān)系問題是我近兩年來極其感興趣的話題”,“因為班級規(guī)模的緣故,中北部協(xié)會已經(jīng)威脅要取消我們學校的資格,這個研究十分及時”,(17)Bureau of Educational Research,“On the Firing Line”,Educational Research Bulletin,Vol.3,No.4,1924,pp.84-87.足見學校管理者對此問題的關(guān)注。

為什么學校管理者如此關(guān)注班級規(guī)模研究呢?最直接的原因是經(jīng)濟上的考量,公立學校系統(tǒng)的經(jīng)費短缺問題是盤旋在當時學校管理者心頭的一大難題。芝加哥公立學校督學威廉·麥克安德魯(William McAndrew)在1926年的年度報告中曾表示:“要說教育系統(tǒng)處在破產(chǎn)邊緣并不是夸大其辭。從1914年起,我們每年都出現(xiàn)赤字,累計已積壓了22600000美金的浮動債務(wù)……我們已幾乎觸及法定貸款限額,根據(jù)目前的營收情況,除非立即為學校系統(tǒng)提供額外的資金,否則學校想要撐過1927年,要么必須砍掉一些常規(guī)課程,要么就得削減教師工資,要么取消現(xiàn)有的一些學?；顒?或是采取其他極端措施?！?18)W.MacAndrew,Annual Report of the Superintendent of Schools,1925—1926,Chicago:Board of Education,1926,p.75.在學校經(jīng)費捉襟見肘的情況下,麥克安德魯下令擴大班級規(guī)模,甚至合并一些班級來提高學?？臻g利用率。對城市學校督學而言,能夠證明班級規(guī)模對教學效率影響微乎其微的研究猶如一場及時雨,為其突破班級規(guī)模上限提供了“科學”的依據(jù)。

(二) 城市學校管理者挑戰(zhàn)班級規(guī)模上限

一旦在較為嚴謹?shù)难芯吭O(shè)計、標準化的測量工具、大范圍數(shù)據(jù)支撐的基礎(chǔ)上展開的“科學研究”也未能證明小班教學的優(yōu)勢,學校管理者通過擴大班級規(guī)模來削減開支的底氣就更足了。他們也據(jù)此對中北部協(xié)會等認證機構(gòu)的班級規(guī)模限制發(fā)起挑戰(zhàn)。1924年,在俄亥俄州教育年會上,來自俄州桑達斯基市(Sandusky)的督學弗蘭克·J.普勞特(Frank J.Prout)在城市督學分會場的發(fā)言中抱怨:“許多年來我們所有人心里都有一個堅定的想法——中北部協(xié)會對班級規(guī)模所作的限制毫無依據(jù),也并無道理。我們無論從直覺還是經(jīng)驗中都知道,老練的教師能夠在40人以上的班級順利地教授歷史、社會科等科目,但是中北部協(xié)會卻禁止班級規(guī)模超過30人,規(guī)定師生比必須在25人,還對可能迫不得已超過這些規(guī)定的學校嚴厲處之。”(19)F.J.Prout,“Economies to be Effected by the Reorganization of the Teaching Load in the High School”,Proceedings of the Fourth Annual Ohio State Educational Conference,Columbus,OH:Ohio State University,1924,p.142.

普勞特在發(fā)言中不僅憑“直覺”與“經(jīng)驗”挑戰(zhàn)中北部協(xié)會的規(guī)定,還引述了“科學”的依據(jù)。他贊揚“保羅·史蒂文森先生從各個角度對班級規(guī)模問題作出了細致而科學的研究”,得出的結(jié)論是“班級規(guī)模對于教學效率的影響微乎其微”。此時,由史蒂文森牽頭的班級規(guī)模研究正在俄州多市展開,本次教育年會也是由俄亥俄州立大學主辦,史蒂文森任會議委員會秘書。該州督學們對史蒂文森本人及其研究無疑十分熟悉。普勞特還用“數(shù)據(jù)”說話,表明擴大班級規(guī)模能夠為學校系統(tǒng)省下大筆經(jīng)費。他指出,底特律在1920年將中學班級規(guī)模從23人擴大到30人,一年就節(jié)省了1230500美金。而在他自己管理的桑達斯基市公立中學,當學校把除物理、化學、家政課之外其他課程的班級規(guī)模擴大(上限為35人),一年內(nèi)也為該學校系統(tǒng)節(jié)省了12600美金的教學開支。(20)F.J.Prout,“Economies to be Effected by the Reorganization of the Teaching Load in the High School”,pp.144-145.

普勞特在俄亥俄州教育年會上的發(fā)言代表了這一時期眾多城市督學的看法,他們對中北部協(xié)會等認證機構(gòu)的班級規(guī)模限制表示不滿,并在不同場合抨擊這一規(guī)定。例如,芝加哥的麥克安德魯督學在1926年的年度報告中也專門討論了班級規(guī)模問題。麥克安德魯曾參加過1924年俄亥俄州教育年會,并作了兩場會議發(fā)言,(21)參見W.McAndrew,“Pedagogues and Politics”,Proceedings of the Fourth Annual Ohio State Educational Conference,Columbus,OH:Ohio State University,1924,pp.86-95.他很有可能在現(xiàn)場聽到了普勞特督學對中北部協(xié)會規(guī)定的抨擊。因此,他在年度報告中引用其發(fā)言,稱來自俄亥俄州桑達斯基等市的督學指出“中北部協(xié)會對班級規(guī)模所作的限制毫無依據(jù),也并無道理……我們州為了這種根本沒必要這么小的班級規(guī)模,每年浪費了1075334美金?！?22)W.MacAndrew,Annual Report of the Superintendent of Schools,1925—1926,p.55.這筆錢數(shù)是怎么計算得出的呢?實際上,普勞特在1924年會議上的原話是:“如果每班增加5人,以1922年《俄亥俄州學校報告》的標準計算,本州所有城市每年一共能節(jié)省1075334美金?！?23)F.J.Prout,“Economies to be Effected by the Reorganization of the Teaching Load in the High School”,p.145.麥克安德魯則直接省去上述講話的前提,將每班增加5人可能省出來的錢數(shù)偷換為中北部協(xié)會規(guī)定給俄亥俄州造成的經(jīng)濟浪費,可以說制造了更加危言聳聽的效果,進一步渲染了中北部協(xié)會規(guī)定的不合時宜。

在城市督學們步步緊逼的同時,中北部協(xié)會也開展了相關(guān)研究,并在中學班級規(guī)模的限制上逐漸松口。1923年,任職于密歇根大學,并擔任中北部協(xié)會中等學校委員會(Commission on Secondary Schools)秘書的凱文·戴維斯(Calvin O.Davis)發(fā)表了在中北部協(xié)會資助下進行的三項研究結(jié)果。戴維斯表示,“在過去幾年,中學承受著大量學生涌入學校,公立中等教育開支穩(wěn)步上漲的壓力。這導致許多學校負責人在尋找遏制花費上漲的方法時,對中北部協(xié)會一些規(guī)定的必要性或明智性提出了嚴重質(zhì)疑?！闭窃谶@樣的背景下,協(xié)會決定進行相關(guān)研究,這些研究得出了和史蒂文森相似的結(jié)論——“班級規(guī)模對于學生成績并沒有重要的影響”,因此,“中北部協(xié)會的班級規(guī)模限制并無科學依據(jù)”。(24)C.O.Davis,“The Size of Classes and the Teaching Load in the High Schools Accredited by the North Central Association”,The School Review,Vol.31,No.6,1923,pp.412-429.史蒂文森、戴維斯等人的研究結(jié)論向教育界傳達了一個響亮的“科學”共識——班級規(guī)模的大小對教學效果的影響微乎其微。時值教育實證研究和教育管理專業(yè)化興起之際,這個共識由各種看似精巧的測量方法和統(tǒng)計數(shù)據(jù)所包裹,有著“科學”光環(huán)的加持,也正迎合了當時學校管理者希望突破班級規(guī)模限制的需求,因此被用作城市學校擴大班級規(guī)模的權(quán)威依據(jù)。

最終,中北部協(xié)會在關(guān)于班級規(guī)模的規(guī)定上轉(zhuǎn)變了說法。1929年3月,中北部協(xié)會在芝加哥舉辦了第34屆年會,在這次會議上,與會者就班級規(guī)模問題進行了激烈的爭論。會后,中北部協(xié)會不得不發(fā)表聲明,對班級規(guī)模限制作出澄清:“人們似乎普遍認為協(xié)會對所認證的中學班級規(guī)模存在一項規(guī)定,但事實卻是,協(xié)會在過去10年里并不存在這樣一項強制規(guī)定;因此,學校在班級規(guī)模問題上可以有極大的自由?！?25)Editorial Board,“Educational News and Editorial Comment”,The School Review,Vol.37,No.5,1929,pp.321-334.這樣一來,中北部協(xié)會等于默許了各地擴大班級規(guī)模。一直到第二次世界大戰(zhàn)后,中北部協(xié)會關(guān)于中學認證的標準中也未再出現(xiàn)對班級規(guī)模或生師比數(shù)額的具體規(guī)定。(26)C.O.Davis,A History of the North Central Association of Colleges and Secondary Schools,1895—1945,Ann Arbor,MI:The North Central Association of Colleges and Secondary Schools,1945,pp.78-79.

在20世紀20年代,美國城市學校管理者用“科學”的研究結(jié)論武裝其“大班化”企圖,成功挑戰(zhàn)了班級規(guī)模的上限。到了20世紀30年代“大蕭條”時期,他們更是把擴大班級規(guī)模當作削減預(yù)算的重要手段之一。根據(jù)教育史學者泰亞克等人的統(tǒng)計,從1930年到1934年,美國公立中學的生師比從20.6上升到了24.9。雖然如前文所述,平均生師比并不能很好地反映班級規(guī)模的實際情況,但該比率在短期內(nèi)的急劇上升依然從側(cè)面反映了學校為應(yīng)對財政危機而采取“大班化”手段的普遍性。而全國性的數(shù)據(jù)還不能充分說明問題,因為據(jù)統(tǒng)計,當時許多城市學校的班級規(guī)模紛紛突破了40人,遠超全國平均增幅。(27)D.Tyack,R.Lowe &E.Hansot,Public Schools in Hard Times:The Great Depression and Recent Years,Cambridge,MA:Harvard University Press,1984,p.38.

關(guān)于班級規(guī)模并不影響教學效率的所謂科學共識也并非從未受到挑戰(zhàn)。1931年,在教育領(lǐng)域影響較大的《小學雜志》(TheElementarySchoolJournal)刊登了教育者對“班級規(guī)模研究共識”的聲討,作者指出,近來許多研究得出班級規(guī)模大小并不影響教學效果的結(jié)論,但目前的研究都未區(qū)分大班和小班的教學方法,倘若采用適應(yīng)于小班的新教學方法,研究勢必會得出不同結(jié)論。(28)E.E.Keener,“What Size Class?”The Elementary School Journal,Vol.32,No.2,1931,pp.144-146.另一位督學也發(fā)文響應(yīng),指出此前的班級規(guī)模研究過于關(guān)注教學結(jié)果(即學生成績),未能回答許多重要的教育問題,如小班能夠?qū)W生自我表達和自信心發(fā)展起到什么作用,更為緊密的師生聯(lián)系又如何影響學生的品格發(fā)展?他表示:“在證明班級規(guī)模對教育的重要結(jié)果沒有影響之前,無視過去的寶貴經(jīng)驗和每天與兒童接觸的進步主義教師的判斷,似乎是一種危險的做法?！?29)L.J.Hauser,“More Concerning ‘What Size Class?’”The Elementary School Journal,Vol.32,No.4,1931,pp.255-256.可見,這一時期并非所有學校人士都相信班級規(guī)模研究的所謂共識,但在城市學校瀕臨破產(chǎn)的情勢下,這些異見的微聲與學校管理機器的轟鳴相比,實在有些渺小。

總之,當時城市學校管理者與教育研究專家在班級規(guī)模問題上的立場與行動,反映了科學管理潮流在學校領(lǐng)域的盛行。簡單來說,科學管理是20世紀初泰勒等人在工業(yè)領(lǐng)域開創(chuàng)的一種通過標準化的測量和研究來提升工作效率和生產(chǎn)力的方法論。美國城市學校管理者也在這一時期推崇科學管理原則,試圖通過分析教學活動和學校各方面工作的效率來改進學校運作。但這些原則在學校領(lǐng)域的流行不僅意味著一種工業(yè)管理學說的傳播,它還涉及學校權(quán)力與資源的重新分配。以“科學管理”之名,城市督學等新興的學校管理層引入了一套專業(yè)化的管理工具,并逐漸用這套新的話語體系來衡量與改變學校運作,由此帶來的學校管理專業(yè)化為他們爭取到了更多、更集中的權(quán)力,使其成為地方學校事務(wù)的核心決策者。(30)參見D.Tyack,The One Best System:A History of American Urban Education.

正是在這一語境下,班級規(guī)模首次成為測算學校成本與產(chǎn)出的一個重要變量,對班級規(guī)模的控制則成為一個明確的科學管理問題。在日后的發(fā)展中,美國教育界對小班教學效果的測量及學校管理方法論都經(jīng)歷了深刻變革,關(guān)于班級規(guī)模與學生發(fā)展的關(guān)系也有了更多維度的考察與結(jié)論。盡管如此,涉及班級規(guī)模的決策在一定程度上仍然沿襲了20世紀20年代學校管理者與研究者的核心問題:班級規(guī)模究竟在多大程度上影響教學效果,學校是否應(yīng)該在縮減班級規(guī)模上花錢?這套以學校效率為核心的管理工具和話語邏輯,在日后的小班化改革中繼續(xù)發(fā)揮著重要的作用,而關(guān)于不同班級規(guī)模所帶來的成本、收效的考量,在很大程度上依然主導著當代小班化改革的進程。

三、 班級規(guī)模作為勞動權(quán)益問題:20世紀60年代教師工會與集體談判對班級規(guī)模的限制

在20世紀20年代,美國城市學校管理者從成本與效率等科學管理原則出發(fā),試圖突破班級規(guī)模的束縛,削減教學開支,提升學校效率。他們挑戰(zhàn)班級規(guī)模上限的行動本身也反映了該群體如何通過推崇效率主義,使自己成為學校事務(wù)的主導者。在教育管理集中化、專門化的過程中,教師卻逐漸喪失了話語權(quán)。正如學者理查德·阿特巴赫(Richard Altenbaugh)指出的,科學管理對學校及教師群體存在兩方面的影響:其一,具有商業(yè)頭腦的學校管理者大大減輕了教師在決策中的作用。因為科學管理的主要支持者認為,只有權(quán)力集中,并由管理人員直接監(jiān)管學校教育過程,才能提高效率。這也導致了“教學職業(yè)的無產(chǎn)階級化”(the proletarianization of teaching),也就是說,教師逐漸在勞動關(guān)系中失語,淪為被學校管理者剝削的階層。其二,學校管理者將所有教育方面的考量都歸結(jié)為成本、收效問題,并利用“客觀”方法來測量教師工作效率。(31)R.J.Altenbaugh(ed.),The Teacher’s Voice:A Social History of Teaching in Twentieth-Century America,Washington,DC:Falmer Press,1992,p.158.這一點在前述城市督學言之鑿鑿地表示班級規(guī)模并不影響教學效率的現(xiàn)象中清晰可見。在此過程中,許多涉及學校成本的問題,如班級規(guī)模、工作時長、教學設(shè)施等在管理者那里被抽象為便于核算、比較的數(shù)據(jù),但它們卻最直接地影響到教師的日常工作環(huán)境與待遇,關(guān)涉教師的切身利益。

于是,當學校管理者將擴大班級規(guī)模視為削減教學開支的手段,在教師群體那里,控制班級規(guī)模則成為維護自身勞動權(quán)益的重要問題。從20世紀五六十年代開始,美國多地的教師工會開始積極運作,試圖通過工會結(jié)社、集體談判乃至罷工來改善教師待遇與教學環(huán)境。最終,一些地區(qū)的教師工會成功敦促教育委員會將班級規(guī)模的上限寫入了教師聘用合同。其中,紐約市教師聯(lián)合會(United Federation of Teachers,簡稱UFT)較早開始與公立學校系統(tǒng)談判,并在1963年首次促成該市教育委員會將班級規(guī)模限制寫入教師聘用合同。

(一) 教師工會、集體談判、教師罷工的興起

早在20世紀上半葉,美國許多地方性與全國性教師團體就曾試圖通過結(jié)社來抗衡學校管理者的集中決策,為教師爭取薪酬福利等方面的權(quán)益,但總的來說,有幾方面因素限制了美國各地教師工會在20世紀上半葉的發(fā)展。首先,在此期間,以全美教育協(xié)會(National Educational Association)為代表的教育界專業(yè)協(xié)會與農(nóng)業(yè)、工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域的工會定位不同,大部分教師的自我認同是專業(yè)人士(professional)而非勞工(labor),其專職工作換取的是中產(chǎn)階級的薪酬(salary)而非工人階級的工資(wage),許多教師團體并不認為自己與行業(yè)工會(trade union)屬于同一性質(zhì),只有少數(shù)教職工選擇與當?shù)貏诠そM織站在同一戰(zhàn)線。其次,公立學校教師屬于公共領(lǐng)域的雇員,在許多地方性法規(guī)或聘用合同中都有限制公共領(lǐng)域雇員組織工會的條款。即便自20世紀以來美國各級政府開始逐漸承認工人加入工會和集體談判(collective bargaining)的權(quán)利,聯(lián)邦政府也在1935年通過了“瓦格納法案”(WagnerAct),保障工商業(yè)私營領(lǐng)域雇員組織工會的權(quán)利,但政府和公共領(lǐng)域雇員并不在這些法規(guī)覆蓋的范圍內(nèi),仍未享受自由加入工會、進行集體談判乃至罷工的權(quán)利。(32)D.Gaffney,Teachers United:The Rise of New York State United Teachers,Albany,NY:State University of New York Press,2007,p.17.再次,在兩次世界大戰(zhàn)之間,許多地方性教師工會成員受到左派思潮影響走向激進化,一些教師工會也開始由共產(chǎn)主義者或社會主義者主導,不同派系之間由于內(nèi)部斗爭未能有效聯(lián)合起來。隨著二戰(zhàn)后麥卡錫主義的興起,一些活躍的左翼教師團體也因為共產(chǎn)主義的嫌疑而未能發(fā)展壯大。(33)M.Murphy,Blackboard Unions:The AFT and the NEA,1900—1980,Ithaca,NY:Cornell University Press,1990,pp.167-169.

與此同時,教師職業(yè)自大蕭條以來的艱難境遇在二戰(zhàn)后卻未見改善。據(jù)統(tǒng)計,從1939年到1946年,美國工人的平均收入增長了80%,而教師收入?yún)s下降了20%,工人工資的增長與各行業(yè)工會在法律保護下的集體談判機制有很大關(guān)系。(34)M.Murphy,Blackboard Unions:The AFT and the NEA,1900—1980,p.182.雖然二戰(zhàn)后的教師短缺危機使得一些地區(qū)不得不通過提薪等措施來吸引教師,但在20世紀50年代,美國城市學校教師的薪資水平仍落后于郊區(qū)同行,也遠遠落后于受教育程度相當?shù)钠渌殬I(yè)。(35)D.Tyack,The One Best System:A History of American Urban Education,p.285.另一方面,戰(zhàn)后嬰兒潮在50年代逐漸開始影響小學、中學的入學人數(shù)。從1950年到1970年,全美小學的入學人數(shù)增加了三分之二,在此期間一些地區(qū)的班級規(guī)模又回到了20世紀初的水平,越來越大的班級規(guī)模使教師工作量不斷增加。(36)M.Murphy,Blackboard Unions:The AFT and the NEA,1900—1980,p.180.在這種情勢下,一些全國性和地方性的教師工會開始改變抗爭的策略,而限制班級規(guī)模作為一個勞動權(quán)益問題,成為他們的重要抗爭訴求。

20世紀50年代末60年代初,以全美教師聯(lián)合會(American Federation of Teachers)為代表的教師工會開始突出強調(diào)集體談判機制在提升教師待遇、改善工作條件中的作用。教師集體談判指的是教育管理當局與教師代表(通常是教師工會)就教師雇傭的主要條件進行協(xié)商,雙方就教師薪酬、福利、工作條件等具體事項達成一致,并簽訂合同。(37)彭茜:《美國教師集體談判的緣由、分歧與保障機制》,《外國教育研究》2007年第6期。在當時,大部分州尚未認可公共領(lǐng)域雇員通過工會進行集體談判的權(quán)利,因此教師工會也通過組織罷工進行威懾,以敦促學校系統(tǒng)認可教師的集體談判權(quán),并通過多輪協(xié)商,簽訂雙方共同接受的聘用合同。20世紀60年代教師集體談判最成功的先例出現(xiàn)在紐約市,由紐約市教師聯(lián)合會促成。

紐約市教師聯(lián)合會是由該市教師行會(Teachers Guild,以小學教師為主)和中學教師協(xié)會(High School Teachers Association)合并而成的教師工會,也是全美教師聯(lián)合會的地方分支組織。1960年,在工會領(lǐng)袖大衛(wèi)·塞爾登(David Selden)等人的領(lǐng)導下,紐約市教師聯(lián)合會向當?shù)亟逃瘑T會提出了六點要求,其中首要條件便是進行集體談判選舉,由全市教師投票決定是否通過集體談判來協(xié)商教師合同,以及由哪個工會代表教師談判。在未得到教育委員會明確答復(fù)的情況下,紐約市教師聯(lián)合會決定在1960年5月16日舉行罷工。在預(yù)定罷工的前一天,紐約市督學等代表學校管理當局的一方與工會代表進行了談判,同意在全體教師間開展集體談判選舉,但卻未敲定具體時間。一個夏天過去了,眼看新的學年已經(jīng)開始,集體談判選舉卻遲遲未被提上日程,在此期間,教育委員會還緊鑼密鼓地與法務(wù)專家探討集體談判的合法性問題,試圖從法律層面否定工會要求。于是,紐約市教師聯(lián)合會決定在11月7日舉行罷工(因為當年11月8日是美國總統(tǒng)選舉日,工會料想當局為了不離間民主黨的選民,肯定不會在大選前夕對罷工教師采取任何負面行動),這次罷工造成了深遠的影響。(38)D.Selden,The Teacher Rebellion,Washington,DC:Howard University Press,1985,pp.40-44.

1960年11月7日,5000多名紐約教師走上街頭,參與了紐約市教師聯(lián)合會發(fā)起的罷工。這次罷工僅持續(xù)一天,卻換來了紐約市當局在教師集體談判選舉上的松口。紐約市長聘請了一個特別委員會進一步調(diào)查教師意見;該委員會經(jīng)過一系列聽證會,在1961年初發(fā)布了調(diào)查報告,支持教師進行集體談判選舉;紐約市教育委員會也最終妥協(xié),同意在當年圣誕節(jié)前進行選舉。(39)P.Taft,United They Teach:The Story of the United Federation of Teachers,Los Angeles,CA:Nash Publishing,1974,pp.144-146.在1961年12月16日舉行的集體談判選舉中,超過77%的紐約市教師投出了選票,最終,紐約市教師聯(lián)合會以20045票領(lǐng)先于全國教育協(xié)會下設(shè)的地方工會(獲9770票)和另一個地方教師工會(獲2575票)。(40)D.Gaffney,Teachers United:The Rise of New York State United Teachers,Albany,NY:State University of New York Press,2007,p.26.于是,紐約市教師聯(lián)合會開始代表該市全體教師,與教育委員會展開漫長的教師合同集體談判。正是在多輪的集體談判中,紐約市教師聯(lián)合會首次成功促使教育委員會將班級規(guī)模限制寫入了教師聘用合同。

(二) 班級規(guī)模上限寫入教師合同

1961年底,紐約市教師聯(lián)合會開始與紐約市教育委員會進行1962—1963學年的教師聘用合同磋商,在其提出的要求中,明確了針對班級規(guī)模的具體限制——任何班級不得有超過30名學生,在學業(yè)困難班級不得超過25人,特殊班級不得超過15人。此外,他們還提出了一系列輔助縮減班級規(guī)模的條件,比如聘請新教師來開設(shè)新班級,接納超出限額的學生,以及增加額外的教室空間等。(41)D.Selden,“A Report from UFT:Class Size and the New York Contract”,The Phi Delta Kappan,Vol.45,No.6,1964,pp.283-287.不過,出于當年教育經(jīng)費短缺的形勢和談判策略的考慮,工會最終決定將班級規(guī)?？s減問題的優(yōu)先級置后,將談判聚焦在提高教師薪酬和福利待遇上。因此,在1962—1963學年首個由集體談判達成的教師合同中,并未出現(xiàn)上述班額限制,最終只有兩處規(guī)定與限制班級規(guī)模有關(guān),一是工藝課程每班學生不得超過24人;二是公立學校系統(tǒng)須聘請75名新教師,使小學班級規(guī)?？刂圃?9人以下。(42)D.Selden,“A Report from UFT:Class Size and the New York Contract”.但無論如何,這份教師合同在紐約市乃至全美的教師工會爭取集體談判權(quán)運動中是歷史性的,它象征著教師群體擁有了在學校政策與管理事務(wù)中發(fā)聲、協(xié)商的工具。自此,該市每一次教師合同的更新與簽訂都需要通過集體談判,也意味著教師有機會在談判中表達和爭取自己關(guān)于學校事務(wù)的訴求。

1963年,紐約市教師聯(lián)合會發(fā)起了新一輪的集體談判,與教育委員會就1963—1965年的雙年教師合同展開磋商。工會提出了五個核心訴求,縮小班級規(guī)模是其中之一。然而,紐約市教育委員會與教師聯(lián)合會就班級規(guī)模限制是否屬于集體談判的范疇,以及是否應(yīng)當寫入教師合同問題產(chǎn)生了嚴重分歧。教育委員會認為,班級規(guī)模屬于教育政策問題,應(yīng)當由教育委員會和督學等學校管理層決定,教師無權(quán)干涉。代表紐約市教育委員會進行談判的職員關(guān)系部門主管艾達·克勞斯(Ida Klaus)指出,參照私營企業(yè)、工廠等行業(yè)工會的做法,他們通常會在涉及“管理權(quán)”(management rights)的事項上讓步。也就是說,企業(yè)、工廠的管理層有權(quán)決定產(chǎn)品的設(shè)計、生產(chǎn)過程的性質(zhì)、生產(chǎn)的水平等,這些決策都不由一般工人做出,也不會寫入其勞動合同。在她看來,依照這一慣例,在教育領(lǐng)域,“管理權(quán)”則意味著教師也不參與課程與學業(yè)標準的制定,不會在影響班級規(guī)模、入學人數(shù)、學生出勤等問題的政策中表達意見或做出決策。(43)D.Selden,The Teacher Rebellion,Washington,DC:Howard University Press,1985,pp.82-83.另一方面,教師工會則認為班級規(guī)模是涉及教師工作量、待遇與教學專業(yè)決策的核心問題,應(yīng)當與教師的休假、辦公器材等方面的細則一道,寫入教師合同中的“工作條件”(working conditions)條目。同時,出于斗爭策略的考慮,工會盡量避免將班級規(guī)模僅僅描述為決定教師工作量的因素(因為討論工作量可能使教育委員會進一步對教師的工作效率做出規(guī)定),而是從教師專業(yè)的角度,將班級規(guī)模視為決定教師職業(yè)效能感的重要因素。

教師工會訴諸專業(yè)主義的策略在一定程度上見效了,教育委員會在其回應(yīng)中并未反駁這一點,而是指出本市縮小班級規(guī)模的實際困難,如學校教室不夠用等。于是,工會一方面依舊堅持將班級規(guī)模上限寫入教師合同;另一方面也提出了一個小的改動,允許在合同附加條款中寫明例外情況,即在實際條件不允許、班級規(guī)模超出上限的時候,學校管理者必須出具書面解釋,闡明超額編班的原因,如果教師覺得不合理,可通過正式的投訴程序來尋求第三方仲裁。雖然談判雙方最后并未就班級規(guī)模究竟是教育政策問題還是教師工作條件問題取得一致意見,卻達成了一定的妥協(xié),教育委員會基本接受了教師工會的上述建議,對班級規(guī)模的基本限制及附加條款首次寫入了1963—1965年紐約市公立學校教師合同。具體條目如下。

教育委員會和工會同意,在1963—1964學年,盡可能使小學或初中任意科目的班級都不得超過35名學生;并且委員會同意,在1964—1965學年年度預(yù)算中要求增加經(jīng)費,以使該學年小學或初中任意班級都不超過34名學生。

教育委員會和工會同意,在1963—1964學年,盡可能使高中的任意班級都不得超過39名學生;并且委員會同意,在1964—1965學年年度預(yù)算中要求增加經(jīng)費,以使該學年高中的任意班級都不得超過37名學生。

如果必須將一名教師分配到超出上述規(guī)定人數(shù)的班級,校長應(yīng)以書面形式向該教師和督學說明原因。工會可以在督學辦公室對該陳情文件進行檢查。(44)D.Selden,“A Report from UFT:Class Size and the New York Contract”.

紐約市教師聯(lián)合會將班級規(guī)模限制寫入教師合同的經(jīng)驗也被許多地區(qū)的工會借鑒,圣弗蘭西斯科于1968年,洛杉磯、紐瓦克于1970年分別成功在教師合同中加入了對班級規(guī)模的限制,在整個20世紀70年代,這一趨勢持續(xù)蔓延。(45)A.Brenner,B.Day &I.Ness(eds.),The Encyclopedia of Strikes in American History,New York and London:M.E.Sharpe,2009,pp.261-263.可以說,在這一時期,教師團體將班級規(guī)模作為改善教師工作條件的重要指標,借助教師工會與集體談判的力量,在爭取勞動權(quán)益方面取得了巨大的成功。而這一時期各地班級規(guī)模的縮小,恰恰在很大程度上得益于教師在學校議事權(quán)與勞動關(guān)系方面的重構(gòu)。

由教師工會主導的集體談判興起之后,圍繞班級規(guī)模的博弈突破了此前由學校管理者主導的效率主義視角,而增添了教師勞動權(quán)益與教學專業(yè)決策的新關(guān)切。當然,由于不同地區(qū)教師工會力量和各地政治協(xié)商進程的差異,教師團體實現(xiàn)“小班化”訴求的情況也存在時間和程度上的差別。但無論如何,教師群體自此成為美國班級規(guī)模變革中一股較為強勁而持久的勢力。在日后的小班化改革潮流中,各地教師工會也將繼續(xù)通過集體談判來形塑當?shù)亟逃咦呦?在學校管理事務(wù)中發(fā)聲。例如,教師工會在集體談判中,一般會就小班化改革所涉及的教師聘用、教學設(shè)施、教師專業(yè)化發(fā)展等具體措施進行積極的磋商,因而成為落實小班化改革的重要中介力量。

四、 結(jié) 語

學校管理者與教師團體是20世紀70年代以前美國地方性班級規(guī)模變革中最為關(guān)鍵的兩股力量,兩個群體獲得話語權(quán)的方式卻并不相同。在20世紀20年代,美國城市學校管理者奉“科學管理”與“效率主義”為圭臬,試圖突破班級規(guī)模的束縛,削減教學開支,提升學校效率,也由此促成了學校管理權(quán)的集中化。當學校管理者從成本與效率的角度考慮班級規(guī)模問題,教師們也不得不像工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域的工人們思考、反抗剝削關(guān)系一樣,指出過大的班級規(guī)模所構(gòu)成的惡劣工作條件對他們造成的負面影響,并在20世紀60年代逐步通過教師工會和集體談判,對勞資關(guān)系與工作條件進行重新協(xié)商。

將這兩組試圖改變班級規(guī)模的歷史事件相對照,能夠初步窺見班級規(guī)模改革涉及的多元立場與復(fù)雜利益關(guān)系。乍看之下,小班化改革似乎是一個簡單的教學質(zhì)量改進問題,但在美國歷史上,班級規(guī)模的變動卻“牽一發(fā)而動全身”,涉及諸多方面的博弈。對于地方教育管理者而言,班級規(guī)模的擴大或縮小關(guān)系到辦學經(jīng)費與學?？臻g的籌劃;對于教師而言,它涉及工作量、教學方法與勞動待遇等實際考量;對于州政府乃至聯(lián)邦政府而言,它則牽涉教育政策與法規(guī)的設(shè)計與實施,以及相應(yīng)改革的配套經(jīng)費。

20世紀七八十年代以后,美國多地開始推進小班化政策,聯(lián)邦和州政府為大范圍的小班化改革提供立法、資金方面的支持,并自此成為班級規(guī)模改革中又一大利益主體。在此過程中,此前的兩大利益群體——學校管理者與教師工會在小班化改革中的核心訴求,他們衡量改革成本與效果的方式,以及對班級規(guī)模相關(guān)研究證據(jù)的解讀,依然體現(xiàn)出不同立場與視角的沖突,而他們各自手握的集中管理權(quán)與集體協(xié)商權(quán),也繼續(xù)在小班化改革中發(fā)揮作用。同時,在小班化改革大潮中,政策制定者、學校管理者、教學工作者、班級規(guī)模研究者,以及家長與學生等多方利益群體的關(guān)系變得愈加復(fù)雜,他們之間的博弈也決定著改革的命運。

在很大程度上,班級規(guī)模變動所涉及的權(quán)力與利益糾葛正是由于學校本身是復(fù)雜的系統(tǒng),是各種政治、經(jīng)濟、社會力量相互交織與作用的平臺,它不僅僅是教與學發(fā)生的場所,還是一個涉及龐雜交易關(guān)系的經(jīng)濟體,一個容納多種勞動關(guān)系的雇傭市場,一個匯集各種權(quán)力與利益的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。因此,班級規(guī)模的改變不僅事關(guān)小班化教學理念,還關(guān)系到教育系統(tǒng)中的勞動關(guān)系與資源分配,以及特定地域的社會、經(jīng)濟、政治條件。本文對20世紀美國學校班級規(guī)模變遷史的研究只是一個開端,未來研究將繼續(xù)考察小班化改革中的沖突與爭端,并力圖挖掘?qū)W校作為復(fù)雜政治、經(jīng)濟、社會系統(tǒng)縮影的歷史與教育學啟示。唯有將對班級規(guī)模的考察置于更廣闊的時代背景中,突破純教育觀念史的分析框架,深入探討歷史上班級規(guī)模變遷所牽涉的諸多利益紛爭,方能更好理解過往與當今時代小班化改革面臨的種種沖突。