大學課堂何以淘汰“水課”？

朱曉宏 張嶸瑾

摘 要：習近平總書記指出：“高校立身之本在于立德樹人?！备咝Ｓ说闹饕獔鏊钦n堂，而一些高校的教學現(xiàn)狀不容樂觀?，F(xiàn)有研究成果多聚焦“學”的視角，大學課堂是師生雙方共構(gòu)的學習生活時空，不能忽視大學教師之教對于大學生學術(shù)思維品質(zhì)的牽引與影響。在建設(shè)世界一流大學的過程中，大學教師的科學研究能力與課堂教學能力如何實現(xiàn)統(tǒng)一？這不僅是大學急需解決的現(xiàn)實問題，而且也是大學教師教育領(lǐng)域的理論問題。從教育學視角反思大學生的課堂學習體驗，尤其關(guān)注大學教師之教的教育專業(yè)屬性，或許能為大學淘汰“水課”、打造“金課”提供一些新思路。

關(guān)鍵詞：大學教師之教；大學生學習體驗；教育學反思

當今世界，國力競爭日益凸顯為人才競爭，我國高等教育肩負著培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的重大使命。習近平總書記指出：“高校立身之本在于立德樹人?！盵1]高校不僅要將研究水平提升至世界一流，而且也要不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。大學必須將立德樹人的根本任務(wù)落實到課堂教學活動之中，而一些高校課堂現(xiàn)狀不容樂觀。近期也有研究數(shù)據(jù)表明：中國學生在經(jīng)過大學學習后，批判性思維能力和學術(shù)技能水平均出現(xiàn)了下降，還揭示了一個出人意料的結(jié)果——中國無論是精英大學還是普通大學，大學四年，學生能力都出現(xiàn)了明顯下降，兩者的區(qū)別僅是下降速度快慢而已①。由此，提醒我們重新審視大學教育現(xiàn)狀。一方面，我國的知名大學正在努力朝向世界一流大學奮進；另一方面，大學教育質(zhì)量堪憂。現(xiàn)有研究成果多聚焦于“學”的視角，大學課堂是師生雙方共同構(gòu)建的學術(shù)生活時空，不能忽視教師之教對學生之學的牽引與影響。大學教師的科學研究能力與課堂教學能力如何實現(xiàn)統(tǒng)一？這不僅是大學急需解決的現(xiàn)實問題，而且也是大學教師教育領(lǐng)域的理論問題。從教育學視角反思大學生的課堂學習體驗，尤其關(guān)注教師之教的教育專業(yè)屬性，或許能夠為大學淘汰“水課”、打造“金課”提供一些新思路。

基于大學生視角的課堂生活素描

近些年，關(guān)注大學生學習經(jīng)歷、傾聽其聲音，成為學界研究與評價大學教育質(zhì)量的重要信息來源。大學生和研究生作為大學教育的對象，他們的課堂學習反饋直接構(gòu)成研究大學教學質(zhì)量的實證性資源。下列三個課堂生活敘事取自研究者對于我國三所大學在讀學生（本科生和研究生）的訪談資料，學生們視角的課堂學習生活體驗可以在一定程度上彌補問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的局限性：一是直觀地呈現(xiàn)課堂生活真實面貌；二是反映學生們對于提升課堂生活學術(shù)品質(zhì)的期待。

1.大學里的“大”課堂：教師與學生“各行其事”

受訪者A是某大學二年級本科生，透過她的講述，可以看到階梯教室里的“大課”現(xiàn)狀：教師“獨自”講授，學生“各自”學習。表面上，師生之間互不干擾；實質(zhì)上，教學效果充滿不確定性。

對于大學課堂生活來說，印象比較深是“大”課堂，即都被安排在能容納百人的階梯教室里。課堂上，老師在講臺上讀PPT課件里的內(nèi)容，很少與我們進行互動。我們多數(shù)人也是帶筆記本電腦（或平板電腦）來教室，一邊聽老師講課，一邊在電腦上做自己的事。偶爾，如果老師講的內(nèi)容有趣，我也停下手中的活兒，聽一會兒。多數(shù)情況，我都在上網(wǎng)查資料或完成專業(yè)課的作業(yè)，無聊時候也會瀏覽有趣的網(wǎng)頁。一般來說，教室里很安靜，只有老師一個人的講課聲音。通識課的考核形式是交一篇書面作業(yè)，沒有閉卷考試，我們只要拿到學分即可。與中學課堂對比，大學里這類“大”課堂還是比較自由自在的。

在大學生眼中，他們對于中學課堂印象深刻，以此為參照，通識課的學習生活確實輕松而自在，教師對于課堂紀律沒有任何要求，也沒有考試壓力。學生選課是為了拿學分；教師上課是完成被規(guī)定的教學工作量，很少考慮講授內(nèi)容能否觸動一些學生的興趣與參與度。從教育學角度看，在大學課堂里，師生雙方如果沒有針對教學內(nèi)容展開具有學術(shù)味道的討論或?qū)υ挘坪鹾茈y判斷教育是否發(fā)生。如果真正的大學教育沒有發(fā)生，那么，大學四年之后，如何看待大學畢業(yè)生的理論修養(yǎng)與實踐能力呢？

2.專業(yè)課堂：同樣的課件與不同的學生

受訪問者是一位大學四年級本科生，在他的學習生活經(jīng)歷中，可以看到一些大學教師以不變的課件對待每一級選課的大學生。課件陳舊或許直接反映出教師投入教學的精力有限。

回顧這幾年的大學課堂生活，與以往的中學相比，在教學方面，大學老師比中學老師的工作輕松許多。在高中課堂上，由于高考壓力，老師們在課上和課下都投入大量精力。大學老師則沒有類似壓力，專業(yè)課的教材很少更新，一些老師的課件也多年不變。我用的教材多是二手或三手的，一些是網(wǎng)上淘來的，另一些是從高年級同學那里打折購買的，學長偶爾也會贈送課件。補充一個細節(jié)，在大學課堂里，一些老師允許學生拷貝課件，于是，某教師的教學課件在同學們手中一屆一屆地流傳。從方便學習的角度來看，老師能把課件給我們，確實很感謝啦，考前復習的知識點都在課件里面。畢竟，大學老師的主要精力是做研究、發(fā)論文，但是，師生課堂上很少有交流或互動，老師上課來、下課走，我心里總覺得缺少什么，說不清楚……或許，這就是大學吧，學習是學生自己的事。

在大學生的視域中，由于沒有升學考試的壓力，大學教師的教學工作顯然比中學教師輕松許多。對此，大學教師如何讓大學生感受到教學內(nèi)容的學術(shù)力量？這不僅體現(xiàn)其科研水平，更反映其教學能力，即呈現(xiàn)其教育專業(yè)水平。從教育學角度看，大學課堂的學術(shù)品性不是單純地傳授知識，而是培養(yǎng)大學生的學術(shù)思考力與動手做研究的能力。然而，課件更新頻次低，教師“不變”的表象之下，實際上是教師缺乏對教學活動本身的專業(yè)反思。大學教師發(fā)表論文是同行對話，大學課堂才是師生對話的真正場所。在知識不斷創(chuàng)新的時代，學科前沿成果如何進入課堂？如何把大學生培養(yǎng)成為創(chuàng)新型人才？大學教師如果對于課堂教學行為缺乏系統(tǒng)的教育學思考，又能給予大學生怎樣的學術(shù)生活示范呢？

3.研討式課堂：學生“有為”與教師“無為”

受訪對象是某大學二年級碩士研究生（人文學科），她回顧其專業(yè)課的學習情形，或許是當前一些大學研究生教育的縮影。一般來說，在人文學科研究生專業(yè)課上，教師提供研讀文獻，課堂上以學生匯報為主。

在我們這里的研究生專業(yè)課，課堂規(guī)模一般比較小，選課人數(shù)多則十幾人，少則兩三人，教學形式多是學生先做主題發(fā)言，老師再點評，偶爾也會有一些討論。多數(shù)情況下，學生的匯報往往占去大部分課時，老師的點評時間比較短。其實，我們更想多聽聽老師對于每位同學發(fā)言做一些針對性點評，但是由于課堂時間大部分被學生發(fā)言占用了，老師深度點評的機會很少。一堂課看起來挺緊湊，卻好像體會不到學術(shù)思維方面有啥變化。兩年來，幾門專業(yè)課好像都是這樣的風格，老師給出大量閱讀文獻，而我則整天都忙著看各類文獻、寫發(fā)言報告。一學期忙下來，真說不清自己究竟有哪些長進？

這里的研討式課堂，學生匯報占用大量時間，教師不能組織有深度的學術(shù)研討，也不能給予學生有效的現(xiàn)場指導，在一定程度上反映教師的教學設(shè)計與組織課堂活動等教學能力薄弱。研究生對于專業(yè)課的學術(shù)品質(zhì)是充滿期待的，希望得到教師的指正，但是課堂活動時間往往處于無效使用狀態(tài)，這或許是學生困惑并不滿意之處。從教育學專業(yè)角度來看，大學教師的教學能力是其教育專業(yè)素養(yǎng)必要組成部分，但是在現(xiàn)實工作中，大學很少給予教師系統(tǒng)的教育專業(yè)培訓，多憑教師自己在課堂教學中慢慢摸索。

關(guān)于大學課堂教學現(xiàn)狀的教育學反思

綜觀上述課堂生活敘事，從學生視角獲取的信息，或許有一定的局限性，卻能真實地再現(xiàn)當前大學課堂教學的細微之處。國內(nèi)外現(xiàn)有研究成果比較多地關(guān)注文化因素、制度因素、學生因素等方面的影響，本研究重點關(guān)注教師之教的影響力。當然，不是簡單地歸因于大學教師的主觀不作為，而是嘗試從教育學專業(yè)視角進行較深層次的理論剖析：一是強調(diào)教學能力與科研能力的專業(yè)差異性；二是關(guān)注教師缺乏教育學專業(yè)意識對學生的消極影響。

1.科研能力遮蔽教學能力，教學的教育專業(yè)屬性被忽視

目前，大學教師的專業(yè)職稱評聘指標也是看其科學研究水平。從大學教授的稱謂看，歐美地區(qū)的大學（英國、法國、德國、美國等國）均稱Professor，是專業(yè)者之意，學術(shù)研究是其專長，并非指其教學能力有專長。即使一些大學教師擁有教育學博士學位，這確實表明其從事教育研究的能力，但卻不代表其教學能力達到博士水平。在德國學者馬克斯·韋伯看來，對于一位大學教師而言，將研究與教學這兩種才能集于一身，卻純粹是靠運氣[2]。事實上，大學教師的專業(yè)水平僅取決于其所從事的研究領(lǐng)域及其相應研究成果，至于其課堂教學行為的專業(yè)屬性，始終處于被研究能力遮蔽狀態(tài)，或者說，在一定程度上存在著教師的科學研究水平與其教學水平相脫節(jié)的現(xiàn)象。

綜觀世界各國知名大學，教師的入職條件與職稱晉升條件，科學研究能力優(yōu)先于教學能力，而且評價教師的教學能力也缺乏行之有效的專業(yè)指標。如果認可教學活動是一門專業(yè)，就要明確一個事實，大學教師的科學研究能力與課堂教學能力，是兩種不同的專業(yè)素養(yǎng)。

不同學科的科學研究活動或許有差異?？傮w而言，一切科學研究活動均存在一些相通性原則，主要包括：選擇研究對象、確立研究問題，提出理論假設(shè)，有嚴密的研究設(shè)計，運用相關(guān)的研究方法獲得實證數(shù)據(jù)，以此驗證或反證假設(shè)，其結(jié)果需要得到同行獨立重復驗證等[3]。在此過程中，重視研究規(guī)則的客觀性，強調(diào)價值中立，研究者與研究對象構(gòu)成明確的主體與客體之間的關(guān)系。

以培養(yǎng)人為目標的教育（教學）活動是一項復雜的人類社會實踐活動，基礎(chǔ)教育目標是讓未成年人擁有適應社會生活的基本文化素養(yǎng)與生存能力，高等教育目標是為社會培養(yǎng)健全人格的專門人才。在教育史的漫長時間里，教學作為具體的教育活動形式，往往被視為一種藝術(shù)或技藝，這種觀念依然顯見于當今西方大學對于教育專業(yè)學位的表述中，即Arts in Education。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，20世紀上半葉就不斷呼吁“教師專業(yè)化”，即強調(diào)教學行為的教育專業(yè)屬性。這樣的教學行為依賴于教育學、認知心理學等相關(guān)學科的理論支持。與之對照，大學課堂教學的專業(yè)屬性尚未引起大學管理者、教師本人以及教師教育研究者的足夠重視。

2.大學教師缺乏教育專業(yè)意識，教學活動呈現(xiàn)偶然性與隨意性

在高等教育階段，大學教師面對的本科生和研究生均為成年人，雖然，“以學生為中心”的大學教學理念充分認可成年學習者的自主性；但是大學課堂教學過程的復雜程度遠遠超過中小學課堂活動。對照中小學教師培養(yǎng)，世界各國的職前—職后教師教育直接指向教師從事教育活動的專業(yè)能力養(yǎng)成，而大學教師的教育（含教學）能力，卻從未被納入大學教師教育研究視域，也未從教育學立場出發(fā)建立系統(tǒng)的教學能力訓練課程。

從上述課堂生活敘事可知，大學課堂教學活動基本上處于自然狀態(tài)?；蛘哒f，多數(shù)大學教師只從其所教授學科的知識邏輯呈現(xiàn)教學內(nèi)容，至于學生是否真正理解，教師似乎很少過問。尤其在百余人規(guī)模的大課堂里，教師的教學形式基本上處于單純講授狀態(tài)，教學活動缺乏設(shè)計，師生互動充滿偶然性。即使是小型研討課堂，師生互動呈現(xiàn)隨意性，少有顯現(xiàn)學術(shù)品質(zhì)的師生對話。從大學教育本質(zhì)看，大學是新思想、新知識的創(chuàng)生之地，大學課堂里如果沒有發(fā)生師生之間的論辯或?qū)υ?，真正的教育似乎沒有發(fā)生。在雅斯貝爾斯看來，教育不是知者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理[4]。現(xiàn)如今，單調(diào)的大學課堂生活隱藏著巨大的教育危機。

誠然，我們不否認大學教師在教學工作中的辛苦付出；但是大學教師忽視學科知識邏輯與學生思維活動之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，或者說，教師沒有思考作為書本知識的間接經(jīng)驗與作為學生之思的直接經(jīng)驗之間的關(guān)系，這兩者關(guān)系正是教育學關(guān)注的核心主題。由于教師在教學設(shè)計與實施過程中缺乏教育學專業(yè)意識，僅是簡單地把學生思想或思維提升的責任完全交給學生自己，課堂教學效果被偶然性或隨機性所取代，也遠離教育宗旨。

當然，一些教師或許照顧到學生感受；但是其教學行為僅是出于自己作為學生的個體學習經(jīng)驗來設(shè)計與實施，他們的教學心得構(gòu)成其日常感知性經(jīng)驗，缺乏教與學的相關(guān)理論支持。如果教師的教學活動缺乏教育學立場的設(shè)計與組織，不能確立其所授學科知識與大學生思維之間的邏輯關(guān)系，也無法實現(xiàn)開啟大學生的心智、培育其健全人格，那么在功利取向的強勢影響之下，多數(shù)大學生以學分或績點（學業(yè)成績）為學習目標，而非以追求真理為行動指針，或許也是今日大學生群體中出現(xiàn)更多精致利益主義者的原因之一。

如此大學課堂，從教育學視角看，算不上真正擁有教育意義的教學活動，僅是單純的學科知識呈現(xiàn)活動。教師僅是履行了講授專業(yè)知識的任務(wù)，至于大學生是否真正明白，全靠其自覺。這樣的教學也不是教育學意義上的“以學生為中心”，而是大學教師放棄教書育人的專業(yè)責任。大學生或研究生確實已經(jīng)擁有一定的自學能力；但是教師的教學指導缺乏專業(yè)水準，勢必妨礙大學生的專業(yè)成長，現(xiàn)有研究成果尤其批評我國大學在培養(yǎng)大學生批判性思維和創(chuàng)新思維方面存在的不足①。如何讓年輕人真正成為社會變革的推動力量，需要大學教師在課堂上展現(xiàn)扎實的教育功夫。

堅持“研究—教學”一體化原則，探索大學之教的新思路

從世界范圍看，隨著高等教育普及，20世紀80年代以來，歐美發(fā)達國家已經(jīng)對大學教育質(zhì)量提出批評，公眾對大學的指責是過于重視科研，而忽視教學質(zhì)量。美國前卡耐基教學促進基金會主席厄內(nèi)斯特·博耶（Emest L.Boyer）1990年出版的專題報告《學術(shù)水平反思》一書提出了“教學學術(shù)”概念，它是一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術(shù)，即傳播知識的學術(shù)。盡管這個概念內(nèi)涵缺乏嚴格的教育學依據(jù)，卻促使學界關(guān)注大學的教學質(zhì)量。20世紀90年代以來，我國逐步進入高等教育大眾化時期，一方面，更多的青年人進入各級各類大學；另一方面，在重科研的評價機制影響下，科研投入超過教學投入，課堂教學質(zhì)量難以保證。著眼于我國落實立德樹人根本任務(wù)的緊迫性，大學有必要從教育學立場出發(fā)，堅持“研究—教學”一體化大學教育理念，梳理大學課堂教學改革新思路。

1.加強大學教師教育理論研究，提升教師的教學專業(yè)能力

長期以來，在高等教育領(lǐng)域中，“學者即良師”的觀念影響深遠，如“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！鼻迦A大學前校長梅貽琦先生的這一名言也被廣泛流傳。事實上，學者不一定是良師。精通某一研究領(lǐng)域的理論工作者，即熟悉某一領(lǐng)域的“道”；但是科學研究與教學分屬不同領(lǐng)域，或者說，研究與教學擁有不同的邏輯，教師個體的科學研究能力與教學能力之間無法實現(xiàn)自動切換。大學教師作為某一研究領(lǐng)域的專家，僅代表他在某一研究領(lǐng)域擁有專業(yè)影響力，并不意味著他同時擁有駕馭課堂教學的教育能力。

目前，大學的教育研究比較多地關(guān)注基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的教師教育等相關(guān)問題，卻忽視高等教育領(lǐng)域中的教師教育相關(guān)問題?；蛘哒f，高校的教師培養(yǎng)或教師教育尚未真正進入教育學研究視域。大學課堂教學多是教師自主發(fā)揮，課堂效果好壞教師自身也不能做出明確的理論解釋。如今，中小學教師的課堂教學能力已經(jīng)被認可為教育專業(yè)能力，似乎也沒有理由否定大學教師的教學能力擁有教育專業(yè)屬性。

從教育學視角來看，教師之教必須正視書本知識（間接經(jīng)驗）與學生思維（直接經(jīng)驗）的距離，并且努力超越兩種經(jīng)驗之間的距離，以人類智慧成果豐富并充盈大學生的大腦，改善其學術(shù)思維水平，實現(xiàn)人類文明成果的代際傳承，推動人類社會可持續(xù)發(fā)展。對于大學生來說，進入大學課堂的專業(yè)知識不僅是間接經(jīng)驗，而且是獨立于大學生個體意識之外的理論知識體系。大學教育目標是培養(yǎng)特定領(lǐng)域的高層次專門人才，大學課堂是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的教育基地；但是從大學課堂現(xiàn)狀看，教與學的行為停留于隨意狀態(tài)，大學教師的主要精力還局限于研究專業(yè)知識本身，而學生理解知識的過程則處于大學教師的專業(yè)視域之外。這樣的大學課堂或許已經(jīng)忽視了其自身的教育使命與責任。

在有條件的大學，如擁有教育學一級學科的學術(shù)研究與教學團隊，要建立大學教師教育研究中心，組建以提升大學課堂教學質(zhì)量為目標的研究培訓一體化平臺。堅持教師之教的理論研究與大學教師專業(yè)能力培訓相統(tǒng)一的原則。一方面，系統(tǒng)研究大學課堂教學活動的特殊性；另一方面，建立模擬教學實驗室，為本校新入職大學教師提供模擬教學實訓機會，使得新手教師能夠在教育理論引導下設(shè)計教學、模擬教學并反思教學，提升其教育反思意識與教育行動能力。

2.重構(gòu)大學教師的教育專業(yè)能力認證與培訓體系

事實上，從我國現(xiàn)行的大學教師資格認證制度來看，基本是采用社會上通行的職業(yè)資格認證模式，由各省教育主管部門下屬的高師培訓中心負責崗前培訓與資格認證，培訓內(nèi)容一般包含“高等教育學”“高等教育心理學”“高等學校教師職業(yè)道德修養(yǎng)”“高等教育法規(guī)概論”“教育教學技能”等課程，多以專家講授形式進行，上述內(nèi)容考核通過者，即可獲得我國高等學校教師資格證書。從教育專業(yè)視角來看，此類認證制度已遠遠滯后甚至妨礙大學教師教學專業(yè)能力提升。

高品質(zhì)的大學課堂教學需要高素質(zhì)專業(yè)師資支持。從教育學角度理解教師從事教學的專業(yè)素養(yǎng)，就是要關(guān)注教學的教育專業(yè)屬性。教學的專業(yè)之根基是教育原理。在教育理論層面上，認可“教—學”專業(yè)性質(zhì)，從教育學立場展開大學教師的“教”以及大學生的“學”的相關(guān)理論研究，進而發(fā)現(xiàn)大學課堂教學內(nèi)在邏輯；依循理論指導實踐原則，在實踐層面，改革重點是從教育專業(yè)視角重構(gòu)大學教師專業(yè)資格認證制度。

初步設(shè)想如下：一是由教育部設(shè)置大學教師資格認證專業(yè)委員會，負責制定相關(guān)制度文件與操作程序，在各省設(shè)置分委員會，負責認證實施工作。二是由教育部審定并確立一些師范大學的教育學院擁有大學教師專業(yè)能力培訓資質(zhì)，研制“三維一體”教師教育課程體系，即教育理論課程—教育實驗課程（教學模擬）—教育實踐課程（見習與實習），凡需要獲得大學教學資格的大學教師需要完成上述專業(yè)課程，擁有教育理論素養(yǎng)與實際教學能力，其考核成果報請上述專業(yè)委員會審定，合格者頒發(fā)大學教學能力資格證書。

總之，關(guān)于淘汰“水課”、打造“金課”，教育部在《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8 號）已經(jīng)做出明確要求。當然，提升大學教育質(zhì)量是一個系統(tǒng)工程，基于教育學立場升級大學教師資格認證體系僅是制度改革建議，關(guān)鍵是大學教師自身擁有教育學意識與教育性教學的行動力，科學研究能力與教學能力不能等同，但是教師可以也能夠以嚴格科學的態(tài)度去研究教材、研究課堂、研究學生。“溫故而知新，可以為師矣”，在傳授知識過程中實現(xiàn)知識再生以及培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。教學本是師生共同探索真理的過程，也是重新發(fā)現(xiàn)新我的過程。人才輩出的中國大學，才是實現(xiàn)中華民族偉大復興的策源地。

本文系國家社科基金項目“教師專業(yè)倫理形象構(gòu)成性研究”（項目編號：BEA200110）階段性研究成果

注釋：

①研究結(jié)果引自于一項2022年發(fā)布在Nature子刊《自然人類行為》雜志上的研究，文章名為Skill levels and gains in university STEM education in China，India，Russia and the United States.

參考文獻：

[1]習近平：把思想政治工作貫穿教育教學全過程[EB/OL].（2016-12-08）[2022-10-14]. http：//www.xinhuanet.com/politics/2016-12/08/c_1120082577.htm.

[2] 馬克斯·韋伯.學術(shù)與政治：韋伯的兩篇演說[M].馮克利，譯.北京： 生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998：22.

[3] 理查德·沙沃森， 麗莎·湯.教育的科學研究[M].曹曉南，等，譯.北京：教育科學出版社，2006：47-48.

[4] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京： 生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：11.

（作者單位：首都師范大學教育學院）

[責任編輯：于 洋]